论教育技术领域中的哲学观，本文主要内容关键词为：教育技术论文,哲学论文,领域论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G40—02【文献标识码】A
在教育科学中，教育技术是实践性较强的领域。但在教育实践中，无论是技术专家还是理论家都以一定的“眼光”看待教育技术及其作用，形成其特有的教育技术观。分析起来，这些观念都有其不同的哲学色彩。它们不仅对教育技术学科建设有重要的作用，而且对教育技术实践的发展有着深刻的影响。
从特定的技术哲学观出发来看待教育技术，处理教育技术与教育的关系以及工具手段与人的关系等，便形成了特定的教育技术的哲学观。像所有的哲学问题一样，在教育技术上也存在不同的哲学观。
一、科学主义的教育技术观
近代以来，科学技术迅速地、大规模地转化为生产力，给人类社会带来空前的繁荣。科学技术受到无与伦比的赞美，它能给人类带来幸福美好的生活，也能消除人世间一切不平和痛苦。在这种赞誉中生长起现代西方科学主义哲学思潮。尽管该思潮有不同的流派，但其共同特征就是：用自然科学的观点和方法来解释一切哲学问题，尤其是人的问题和社会历史问题，企图以现代科学技术方法来取代哲学，并且以科学技术改造人和社会。在学术表现上是用自然科学的观点和方法研究人与社会，诸如用力学、生物学、物理学的理论方法来解释人文社会现象。科学主义哲学思潮在世界观、认识论和方法论等方面给我们一些有益的启示。但存在着严重的缺陷，主要反映在“技术至上”的理念上，认为技术手段可以战胜一切、改造一切，产生对工具手段的偶像崇拜，而将人这个主体放在了从属地位。
这种思潮在教育技术领域的表现就是“工具之上”的理念。科学主义的教育技术观往往从工具手段的角度来看待教育和社会发展问题，认为工具手段是推动教育和社会发展的根本动力。早在19世纪末，美国社会学家查尔斯·库利等人就将刚问世不久的电报、电影等信息传播工具当作拯救社会的工具，并在本质上将现代信息媒介解释为在美国恢复广泛的道义和政治一致的力量。（注：丹尼尔·切特罗姆.曹静生译.传播媒介与美国人的思想[M].北京：中国广播电视出版社，1991.1.）
本世纪60年代，加拿大学者M ·麦克卢汉认为“传播媒体决定并限制了人类进行联系与活动的规模和形式。”（注：马歇尔·麦克卢汉.何道宽译.人的延伸——媒介通论[M].成都：四川人民出版社， 1992.1.）他认为人类在口头传播时代，只能面对面地交流，进行小范围的传播，这就决定了人类社会处在“部落化”阶段。当出现了书籍等印刷媒体，人们可借助书籍进行独立阅读和思考，使人类社会出现了脱离“部落化”阶段，印刷媒体促成了社会的个人化发展。广播、电视等电子媒介的出现，使人与人之间的时空距离骤然缩短，整个世界又重新变成了“部落村”。麦克卢汉还认为“信息的加速走向极端之后，课室和课程的专门化现象又一次消失了”，“由于电子技术使人在瞬息之间提取信息成为可能，千百年来专注于教育学和资料排列的倾向随之结束”。（注： 何克抗.论现代教育技术与教育深化改革[J].电化教育研究.1999.1.）后来那些用电视、计算机来代替教师、 教室和学校的言论与麦氏的观点一脉相承。麦氏的观点虽然充分强调媒体对人类社会的影响，但把媒体的作用极端地夸大了，以至于它们成为推动社会发展的根本动力。
我国有学者认为，以计算机为代表的第三代生产工具是导致人类社会发展的决定性因素，并得出“信息技术的深入发展将导致整个经济基础和上层建筑的彻底变革”的结论。（注：马歇尔·麦克卢汉.何道宽译.人的延伸——媒介通论[M].成都：四川人民出版社，1992.1.）这个结论的逻辑是：信息技术和计算机在当前是最先进的，是科学技术的代表；既然科学技术是第一生产力，那么信息技术和计算机就是生产力，它就使经济基础和上层建筑发生彻底变革，因而它也使教育发生根本性的变革。应该说，这种认识充分表明了现代信息技术和计算机等科学技术成果对人类社会和教育的巨大影响和冲击。但该观点在试图用历史唯物主义的理论来证明工具手段的力量的同时，却丢掉了唯物辩证法。不仅混淆了信息技术与科学技术、科学技术与生产力等概念之间的差别，还将经济发展的规律简单地套用在教育发展上，忽视了教育发展有其不同于经济和社会发展的特殊性。
科学主义的教育技术观不能辩证地对待人、工具手段和教育之间的关系。将工具手段放在了第一位，并当作了决定性因素，似乎成为解决一切教育难题的“灵丹妙药”。忽视或漠视人和教育对工具手段的产生、发展以及调控等方面的作用。在这种思潮影响下，教育技术仅被看成教育活动中存在的工具，如幻灯机、投影机、电视机和计算机等等。出现了重硬件、轻软件，重设备购置、轻开发应用和人才培养，重设备性能的追踪、轻教育方法、技能和模式的探讨等现象，以至于有些同志似乎认为学校拥有了先进的计算机设备便实现了教育的现代化。
二、人本主义的教育技术观
飞速发展的科学技术和现代工业在给人类带来前所未有的繁荣的同时，也给人类的进一步的生存发展造成种种问题。现代工业在减轻人们劳动强度提高生产效率和改善生活方式的同时，也引发了诸如巨大的战争破坏、环境污染、生态危机和资源短缺等影响人类社会发展的重大问题。针对这种状况，一些哲学家对现代工业发展的负面影响和科学主义的观点进行了反思批判。产生了与科学主义相对立的哲学思潮——人本主义。
人本主义以人、人的本质和人的价值为研究对象。将科学主义轻视或丢弃的人的本质和价值挖掘出来，充分强调人自身的重要性和主体地位，这一点是值得肯定的。但是人本主义走向了另一个极端，即轻视对科学技术的研究，对技术的本质产生了扭曲性和肢解性的解释。对工具手段抱有无端的“歧视”或“恐惧”。人本主义技术观在对待人、工具手段和教育以及社会发展等关系的问题上，将人放在第一位，以至于把人的存在本体化，把人的基本特性主观化，把人的生存状态个人化。基于这个原因，人本主义对技术、工具手段等基本上持否定或蔑视的态度。
德国哲学家、存在主义创始人海德格尔（Martin Heidegger）认为，技术不是人类活动的结果，而是一种思想认识框架，它以无形的力量驱使人行动。不是人控制技术，而是使人完全束缚在技术的框架中，受技术的统治和支配，自觉和不自觉地按照技术的需要去行动。结果为满足技术生产的需要，而破坏了人类生存的基本条件。（注：殷登祥.科学技术与社会导论[M].西安：陕西人民教育出版社，1997.12.）
美国哲学家、社会学家芒福德（Lewis Mumford ）通过对技术与人性的关系进行考察，认为不是制造活动，而是思维活动使人有人性，不是工具而是精神使人有人性。建立在科学智力和大量生产上的技术，其目的是为了经济扩张、物质丰盈和军事优势，其中心是为了权力，因而有悖于人性。（注：殷登祥.科学技术与社会导论[M].西安：陕西人民教育出版社，1997.12.）
法国哲学家埃吕尔（Jacques Ellul）认为， 从技术文化的角度看，技术已成为一个有自己的发展逻辑、并且不受人控制的生命有机体，它给人规定目标，而不是人给技术规定目标。它剥夺了人的自由，把人变成奴隶，成为一种技术生物和技术事物。（注：殷登祥.科学技术与社会导论[M].西安：陕西人民教育出版社，1997.12.）
人本主义把技术、工具看成了奴役人、束缚人性发展的怪物，将人与工具、人性与技术割裂开来，对立起来，技术、工具成为人的发展和人性完善有百害而无一利的东西。受人本主义思潮的影响，在教育领域也存在对教育技术的曲解。将教育技术看成“冰冷的”机械工具，并对这些工具抱有某种“蔑视”和“恐惧”，将技术手段看成影响学生发展的障碍。认为“计算机发展的结果，由于不用脑可能导致我们的智力退化。”（注：霍布里奇·教育中的新信息技术[M].北京：中央民族学院出版社，1986.9.）“不要把学校看作是一个教学工厂。因此， 机器也不能代替教师。在有理由用机器代替教师的情况下，也必须把这种教学看成反常。”（注：托斯顿·胡森.教育的目前趋势.世界教育展望[M].教育科学出版社，1983.2.）“机器总是冷冰冰的， 人—机之间缺乏情感交流，久而久之将造成人的孤独与寂寞，使人失去归属感、尊敬感和社会成就感。”（注：包国庆.“人—机”界面上的心理阻抗[J].电化教育研究.1994.2.）这些论点的共同之处就是把信息技术手段对人（学生）的影响从现实存在的整体社会环境中剥离出来，即把它从家庭、学校和社会等相互交织的影响中剥离出来，并加以扭曲放大，因而信息技术工具就成为阻碍学生健康发展的事物。
三、辩证唯物主义的教育技术观
科学主义的教育技术观认为现代信息技术工具充满了活力，是教育发展的决定性因素。而人本主义的教育技术观则认为技术工具是“冷冰冰的”“机械的”“无人性的”，与充满情感、哲理和富有人情味的教育理念格格不入。从表面上看它们的观点针锋相对，但它们对教育技术的认定却是一致的，即把教育技术看成脱离于人之外的信息工具；它们都用形而上学的观点把人、工具、技术和教育发展割裂开来，片面地强调某个因素的决定性，看不到它们之间的相互制约和相互作用。
以马克思主义哲学为武器，揭示技术和教育技术的本质，就必须从人、工具手段和社会发展的相互影响和相互作用关系中来把握。也必须从这种相互影响和相互作用的角度来确定教育技术在人和教育发展中的地位和作用。
技术起源于人类劳动中对工具的制造和使用。“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。人自身作为一种自然力与自然物质相对立。为了在对自身生活有用的形式上占有自然物质，人就使他身上的自然力——臂和腿、头和手运动起来。当他通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时，也就同时改变他自身的自然。”“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。”（注：马克思恩格斯全集[M].第23卷.P201—202.）如此看来，劳动过程是人的自然力和智慧与自然界相互作用的过程，在这个过程中人类按照自己的需要制造工具，改造自然，同时改造了自身。劳动工具是人类劳动的结晶，它既是技术的一种标志也凝结着人类的智慧。当人类最初的工具“石斧”诞生后，无论它多么粗糙和笨拙，在它的身上已凝集了人类不同与动物的高度聪慧。不仅如此，这种聪慧还表现在对“石斧”的使用方法和技能上。可以看出，从技术一诞生起，它就不是单纯的物质工具，而是集人类智慧经验、方法技能和物质手段的综合体。
在生产劳动中，人类将自己的智慧经验“倾注”或“外化”在那些可以成为工具的自然物质上，制造出各种各样的工具，同时也产生了非物质因素的使用工具的经验、方法和技能。对工具的使用增强了人类的劳动能力，扩大了认识世界的眼界，又进一步促进了人类智慧经验的发展。在社会实践中，客观物质世界的规律和特点内化为人类的智慧经验，而人类的智慧经验又能外化在客观物质上，成为改造自然的物质力量。无论古人类的石斧还是现代社会精密复杂的机器设备，它们都是历史长河中人类智慧的外显物，是对人类本质力量的显示，是对人体器官功能的延伸。而人类的智慧经验则是工具手段的核心或“灵魂”，因为“工具形式变化的方向，是根据从工具原来形式带来的特殊困难中得出的经验决定的。”（注：马克思恩格斯全集[M].第22卷.P377.）
尽管在人类漫长的文明史中，随着社会的发展，技术的涵义也在变化或更新。但构成“技术”的智慧经验、方法技能和工具手段这几大要素始终结合在一起。古代是在简单的劳动工具基础上，人们重在积累或产生实际操作经验和技巧，因而主要将非物质的经验、方法和技巧视为技术。近代大工业生产的兴起，机器代替了手工艺和技巧。正如马克思所说“使用劳动工具的技巧，也同劳动工具一起，从工人身上转到了机器上面。”（注：马克思恩格斯全集[M].第23卷.P459.）技术的涵义向物质工具转移，物质手段成为技术的重要标志。然而，对机器的操作使用的经验和方法技能等并未因此而消失，反而随机器的日渐复杂而发展，并成为教育的一项重要内容。现代工业的发展，以高科技为代表的现代生产方式使我们从更高的层次上看到了自然物质与人类智慧（以知识为代表）高度密切地结合。以至于“知识经济”成为人类社会发展的重要阶段。科学知识不仅高度地外化在客观物质上形成各种高、精、尖的工具设备，也高度地内化在劳动者身上，形成高的劳动素质。
综上所述，技术产生于人类的生产劳动，是人类智慧经验与客观物质相互作用、相互结合的产物。技术是由智慧经验、方法技能和物质工具等要素有机结合而成。为此我们试图给技术以这样的定义：所谓技术就是人类为了生存和发展，以自己的智慧和力量与自然界相互作用的过程中，在掌握自然规律的基础上而产生的劳动经验、方法、技能和工具的有机综合体。
为了便于论述，人们往往将技术分为硬技术和软技术。硬技术是指各种物质手段，即工具、机器和设备等。软技术是指运用各种物质手段以达到一定社会目的的知识、技能和方法等。也有学者将技术分为外在技术和内在技术、物化形态技术和智能形态技术，其含义与硬技术和软技术的含义大致相同。这种对技术的划分，优点是说明了技术是由客观物质手段和主观智慧经验两部分构成；缺点是对共生共存的技术各要素之间进行了割裂，容易造成对技术的种种误解。
我们认为技术是由智慧经验、方法技能和工具手段等三大要素组成。在技术的范畴中，智慧经验是指人类使用工具手段与自然界相互作用的过程中形成的相关意识和能力。这种意识和能力与理论思维的区别在于：前者与操作性活动或对工具手段的应用有密切联系，而后者则是对事物本质规律把握的活动和结果。对前者的积累达到一定量并加以抽象系统化后可成为理论，后者对前者的产生和积累有着调控、定位和指导的作用。前者属技术的范畴，后者是科学的标志之一。当人们谈论技术时往往容易忽视前者的存在，或是将它们简单地归结到科学的范畴。其实在技术活动中智慧经验起着十分重要的作用，它们是将科学理论与具体实践相联接的重要环节。方法技能是指人类使用工具手段过程中而产生的以特定外显行为变化为标志的工作途径和工作程序。方法技能既与智慧经验有密切联系，也与工具手段有着密切的联系。智慧经验是产生方法技能的精神基础和前提，方法技能的发展又反过来丰富完善智慧经验；工具手段是产生方法技能的物质基础和前提，方法技能是工具手段发挥效用的保证。工具手段则是人类在劳动实践中产生的工作器具。它们是人类智慧经验的物化结晶，是人类本质力量的外显物。由此可见，构成技术的智慧经验、方法技能和工具手段等三大要素是密不可分的整体。
本着辩证唯物主义的技术观来看待教育技术，就不难对教育技术作出界定了。所谓教育技术就是人们为了满足教与学的需要，利用自己的智慧和各种物质条件所创造的教育经验、方法技能和工具手段的有机综合体。教育技术应该由教育智慧经验、方法技能和工具手段三大要素有机结合而成。它是以教育智慧经验为核心层，以教育方法技能为中间层，以信息工具手段为外显层而构成了一个有机的综合体。值得注意的是，在现代信息技术设备上虽然集中体现了人类的高度智慧，但将它们应用于教育和教学领域还需有更高一层的人类智慧——教育智慧。因而必须把教育智慧经验当作教育技术的核心层。那种把教育技术仅看成外显层——教育中应用的工具手段，重视外显层，忽视其核心层和中间层的倾向或者将三者截然分离的做法，必然导致教育技术的发展要陷入某种误区。目前在教育技术领域里产生“重”某些方面，“轻”某些方面的现象就说明了这个问题。
还需说明的是，目前的教育技术定义基本属于操作性和工作性的定义。如美国AECT的94新定义：教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、应用、管理和评价的理论和实践。尽管该定义有助于人们对教育技术的理解从狭小的“信息工具或媒体论”中解放出来，但它并没有揭示教育技术的本质，虽然它说明了教育技术的工作对象是学习过程和学习资源，要做诸如设计、开发、应用、管理和评价等方面的工作。但对教育技术本身并未做出恰如其分的界定，它既没有表明构成教育技术的基本要素，也没有分析基本要素之间的关系。那种放之四海而皆准的“理论和实践”的界定是多么含糊。与其说这是对教育技术本质的揭示，倒不如说它说明了教育技术在学习过程和学习资源方面做哪些工作。当然，教育技术操作性或工作性的界说与教育技术本质的界定并不矛盾。它们一个在于说明教育技术要干些什么，把握它的工作范围和工作环节。一个在于说明教育技术是什么，把握它的实质，有利于教育技术理论建设和对实际工作的指导。如果将两者结合起来看，对教育技术有更完整的认识：教育技术是人们为了满足教与学的需要而创造的教育智慧经验、方法技能和工具手段的有机综合体。在教育实践中，人们在一定教育思想、理论指导下，利用教育智慧经验、方法技能和工具手段对教与学的过程和教学资源进行设计、开发、应用、管理和评价等环节的工作，以实现教育的最优化。
以辩证唯物主义的技术观把握教育技术在人的发展和教育发展中的地位和作用，就不应片面强调工具手段的决定性作用，也不能将工具手段与人和社会的发展对立起来，而是在人、工具、技术、教育和社会发展几者之间的相互作用的关系中来把握教育技术的地位和作用，既充分看到工具手段尤其是现代信息工具对人和教育发展的重大作用，也要充分看到人的素质、思想观念以及教育体制对工具手段的反作用；必须意识到在教育技术对教育思想观念、教育内容、教育方法和教育体制带来重大影响的同时，后者也对教育技术有着极强大的抑制或促进作用。教育的现代化需要现代教育技术，而现代教育技术的发展或发挥其应有的作用就更需要相适宜的整体的教育环境。