论人性可教的教育学立场
摘 要： 关于人性是什么、人性与人的本质的差异、要成为什么样的人的问题一直是理论界关于人性探究的核心。“自然之性”与“濡化之性”之辨、“物性”与“超物性”之辨、“共性”与“差别性”之辨能够揭露人性的实质内涵。孔子的“性相近，习相远”之说引发了之后的人性善恶之辩，是人性可教这一人性假设的理论始源。人性可教的思想解蔽了人性生而有之、不可教化的物化之势，对教育的人性化也有重要的现实价值。
关键词 ： 人性；人性可教；教育人性化
关于人性的争论是中国哲学界一个较为纷繁复杂的问题。虽然人性理论派别亦歧，但皆以善恶论人性，故有性善、性恶、性无善无恶、性有善有恶之说。孟子提出了善端之说，并用“四心论”做阐释。既为善端，需存心养性，教化的作用在于扩其善端，养浩然正气；荀子以利欲之心来证其性恶之说，认为应以外力来化性起伪，教化的作用在于扬恶弃善；告子则认为人性无善恶之分，皆因教化之不同；世硕认为善恶混存于性，因此，外界环境之习染、习性之功皆影响人之性。虽然各家人性之论有异，但都揭示了人性可教之实。各家以心论性、以理论性、以情论性，人性之说纷繁杂沓。从自然之性、濡化之性、物性、超物性、共性、差别性来探析人性之内涵，从性可习染、性可习、性可修之维来论证人性可教这一人性假设，或有助于揭示人性可教的人性假设所意蕴的教育价值，进而对教育的改革与发展、教育走向人性化略有裨益。
一、人性的三维阐释
何为人性？人性是人作为实体所特有的，人性不是单一的，而是多元的，它是自然本性、后天所成之性、共性与差别性、物性与超物性的综合，具有整体性、动态性、开放性与生成性的特征。因此，可就人性之中的自然之性与濡化之性、物性与超物性、共性与差别性进行辨析，更深层次地揭示人性的内涵。
(一)“自然之性”与“濡化之性”
自然之性是内涵于人性之中的，强调人性的自发性、原初性，自然之性应当是人自出生便拥有的情感、欲望和官能能力。自然之性是指人生而固有的人性，它更接近于人性中的物性，可以把其视为人的本性。而濡化之性由于教化、环境的习染、人际交往等原因生成的人性。由此，便有了性之善恶之分、天命之性与气质之性之辨。
荀子就有“性者，天之就也；情者，性之质也；欲者，情之应也”的论断，这里便提出了自然之性的说法，认为自然之性包含好恶喜怒哀乐之情，情是人性的外在表现。孟子从感官来叙述自然之性，认为性生而存焉，人的欲望之性为之本性，有将自然之性与物性相联系之意。徐复观先生也对孟子的这番言论进行了阐释，他认为性存于内，而命存于外却能同性一样产生影响作用。[1]他们所强调的性是天性、物性。因此，自然之性为人的自然本性，使一种不加勉强作为的人性。朱熹在融合张载、二程的理论之后进一步指出：人的善恶之分在于其所禀之气，气质之禀也有深浅厚薄之分，此处正应和濡化的沉浸之意，他所阐释的气质之性即为一种濡化之性。荀子言：“蓬生麻中，不扶而直;白沙在涅，与之俱黑。”[2]两者在此论述了后天习染所成之性，是由于环境浸润而产生的濡化之性。王充认为性善恶混存，由于教化，恶性转为善性，此善性是化育而成，便也为濡化之性。濡化之性是人后天而生成，与自然之性相对，它受环境、教化等因素的影响，气质之性、德性涵括其中。
河涌中3种合成麝香的平均浓度均高于其他3类地表水体，而入海口中3种合成麝香平均浓度均为最低。这是因为自然水体中的合成麝香主要来源于生活污水（田艺心等，2011），河涌接纳了沿岸居民排放的生活污水导致其中的合成麝香浓度较高；而入海口处的水动力较强，水体中的合成麝香易被稀释迁移，故其中的合成麝香浓度较低。
(二)“物性”与“超物性”
孟子认为人性之中有物性的存在，因为人不仅是人，也是自然之物，是生物也是动物，故其与禽兽之类含同有之性，即非人之性。但人性之中也涵括超脱物性之性，这是人之性与物质性的差别之所在。朱熹认为人与物的差异虽少，虽物同生于天地，但人可以以形气之正来全其性，这也是人与物之间的差异所在。[3]所以人性与物性与超物性之分，这是人之性与物之性之间的分别。
孟子认为青年的懒惰与凶暴不是天性使然，而是环境使然。麦子的长势不同也是因为土地肥沃、雨露滋润和人工管理不同，强调习染环境对人性发展的影响。同理之论也有墨子的染丝之说。墨子认为人之性并不是生之性，而是如一块纯白无染的素丝，其颜色之形成由所染之处决定，其说阐释的染丝过程即为人之性受外界环境与教育影响而形成与发展得过程。王廷相也认为人之性成于习，重视“习”对于性发展的限制作用。张岱年认为习染论的观点可以追溯到孔子的“习相远”之论，孔子认为人性之间的差别皆来自于“习”。[7]王夫之与王安石都认为人性的或善或恶都决定于习染，善变恶、恶变善都是习染的作用。
(三)“共性”与“差别性”
荀子力主人性全同，君子小人之性同一。孟子以同然之理来阐释人性，这里的共性不是指人与物之间的共性，而是指人与人之间存在类的共同性，是人的一般本性。卡西尔曾明确指出：“人之为人的特性就在于他的丰富性、微妙性、多样性和多面性。”[6]卡西尔在此便指出了人与人之间存在差异，便为人性中的差异性。《庄子·骈拇》说的“骈拇枝指，出乎性哉”强调的无疑是人性之间的差别性。
《非相》中提及人对温饱休息的需求、趋利避害的倾向是人的本性所在。告子亦曰：“食色性也。”他们都反映的是共性，由此可知人的基本生理需求与欲望和情感本能是人的共性所在，其性一也。荀子的性恶之说将人的本性归为“食、色、好利、疾恶、耳目之欲，好声色”的恶性，而后天形成的是非善恶之性则为社会本性。故我们可以得知，人的共性即为人的自然本性与社会本性，自然本性是人生而有之的，无善恶之分，而社会本性为濡化而成，有善恶之分。这里的差异性非相对于物的人的特性，而是人与人之间的差别性。《左传》中的小人之性与《墨子》中的暴性相对于人的共性而言，也是异性之所在。王充将人性的善恶类比于才能高下、命运贵贱，说明人性有殊，相似于等级差异，人性之中的差别性是与人的共性相对立的概念，它并不指向人的本性，强调的是特殊与差别。
二、人性可教的三元理论依据
(一)习染论
性习论源于《尚书·太甲上》：“兹乃不义，习与性成。”性习论是从性与习，亦即先天因素与后天因素这两个维度来分析人性之个别差异性的产生。与习染之论不同的是，性习论认为人性的形成是由于先天因素与后天学习、教育、习俗等作用产生的合力。以荀子为代表的化性之说、世硕的养性说、董仲舒的性待善教之论皆是性可习成之论。
冯友兰先生说人既是人也是物，故物所有之性，人也有之。[4]物性即为人与物共有之属性。马克思认为人是有欲望有生命的自然存在之物。人作为自然存在物，人基本的需求与欲望既是物性也是人性。正如王夫之所说的：“声色臭味之欲”也是人性。马斯洛提出的著名的需要层次理论中也阐述了生理的需求与欲望，亦即人的动物性，是最为基本的人性。那何为人的超物性？马克思认为动物与人的区别在于其生命活动有意识与否，[5]人的自主意识也是超物性，活动是否具有意识性能用来区分人与动物。戴震认为，人与物的差异性在于人具有仁义礼智这些德性，据如此划分，人后天所成之德性也是人之性超脱物性所在。德国古典主义认为人的本质应当由理性规定，而人的超物性根源于人的本质，因此人的理性也为人的超物性。综而述之，人的超物性是人性中不同于一般自然之物的独特性，是人所具有的不同于其他自然存在之物的独特本质，人的社会性与精神性涵盖其中。
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(二)性习论
习染通染习之意，指的是人受某种习气或环境的影响。习染之说主要从外在因素来探析个体差异性之形成，认为人与人之间的差别是由于外在习染所致。习染论的主要观点是强调“习”在人性形成中的重大决定作用，墨子与孟子是持这一观点的主要代表人物。
世硕认为人性有善有恶，善恶之长皆因教养之功。孟子也提出了存心养性的思想，存心养性也是性习的一种，是践行本性，以致不失本性或本性增长。董仲舒在分析性玉与善的关系之时，提出了著名的“性禾米善”说加以论证。董仲舒运用对比论证的方式论证了性具有可善性、可教性，善是在性的基础下后天人事加工所成。[8]董仲舒也对可教之性做出了一定的限定，认为只有中民之性才会待教而善。此外，荀子也提出了“化性起伪”之说，这里的“伪”是指后天的人为作用，即为环境、教育、学习对人性发展的影响，荀子认为人性并不是固定不变的，教可异化，有目的的教育训练是可以化恶为善，正如王充所认为的一切人都可以经教育而改造。
(三)修身论
王夫之的继善之言强调的是修身之中的“笃行”：“人有所不继，则恶兴焉。”爱默生追求“人的自化”，即从人的内心来探索德性的完善：“道德感的直觉是对心灵法则完善程度的洞察。这些法则自行其是。”[9]康德强调作为人修身养性的客观实践对的教育，对于人性的完善的重要价值。孟子则认为教育的全部作用就在于引导人扩充其固有的善端，这也为修身之道，但是是通过教化的力量所达到的。修身论不仅强调人性的自我完善，而且论证了道德教化在德性发展中的重要作用。修身需要通过内求与外化相结合，这一方面说明了人性需要教化，另一方面也同上文的习染论、性习论一样，论证了人性可教是一种实然的人性假设。
修身理论最早见于孔子与子路的对话之中。修身是一种成己之学，它是一种从内到外的道德涵养过程。如詹瀛生所言，“敬身有道在修身”，孟子也用“践形”来阐释修身之功。“修身”可理解为个人本身通过主观努力与客观实践(学习与教化)来不断完善人性。
三、人性可教的三重教育意蕴
(一)动态生成，教育的人性化立场
动态生成的人性观主张人具有多方面发展的可能性，教育不应当接受人性既成的事实，要对人性进行系统、整体的思考，应为受教者的发展提供多种可能。既然人有多方面的发展可能性，那么就不该将教育预设当成教育预成，应当关注人的生成性与发展性。人性可教之说表明了人性是可以外铄而成，因此要重视教育的过程性，将人性的发展视为一个动态的过程，在教育的预设中应当留下空间来灵活调节，不能将教育视为人的空场的机械般的流水线操作，这样教育就会容易走向物化的道路。教育的预设应该是多向度的，要存在一定的合理价值，具有一定的弹性与自由，这也是走向人性化教育的有效途径。此外，基于人性可教的人性生成观也重视人性的复杂性的存在，教育不仅要引导人认识人身上的物性与社会性的存在，也要引导人实现自身的精神自由。教育要承担引导人追求人性的觉悟、促进个体人性和谐与升华的责任，这样的教育才是为人的、合人性的。
综合上述言论不难得知，习染论肯定的是后天因素在人性发展中的作用，习染强调的是环境或教育潜移默化对人性的影响。习染论大致相当于今天的环境(包括教育)决定论，表明教育对于人性发展具有决定作用。
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人性可教这一人性假设说明了人性是可塑的，如果人性不可塑、固定不变，那么教育又有何存在的必要性与意义呢？巴蒂斯塔·莫迪恩承认人是不断发展的，人一直处于一种不断“生成”的状态之中的观点。[10]教育的对象是人，教育作为培养人的活动，教育活动的开展应当以人性可以动态生成的为基本立场，反对以先验论预设来看待受教育者的人性，要把人性的完善看作是一个流动的过程。
(二)顺性与化性，教育的人性化取向
“对于教育而言，塑造人的美好人性是极为重要的任务。”[11]因此，教育过程实际是一种弃恶扬善的过程。宋秦观言“率性”“纵心”，此皆为顺性而为，教育作为“成人”的活动应当率性修道、顺应人的自然之性。荀子倡化性起伪之言：“无性则伪之无所加;无伪则性不能自美。”化性即要化育人性一方面要帮助学生认识并改正其身上的不良人性特点或习性，并在这个的基础上培养学生的良好人性特征；另一方面是通过教育的方式来帮助学生不断完善与提升人性。
第一，存在许多的账目数量，致使会计信息传达不及时。从手工会计工作形式的角度来讲，会计人员在做账的过程中一定要保持连续性，把报表有机的和记账结合在一起。然而在开展此项工作的时候，相关人员很容易受到多种因素 的干扰，会在很大程度上致使信息出现不及时的情况，同时无法连续性地完成相应的任务。第二，繁琐的记账工作。针对手工会计的工作形式来说，无论是哪种账目都需要采取人工的形式进行，认真修改以及订正账目中存在的某些问题，假如在进行修改的时候发生该种问题，那么会致使全部账目都要进行二次制作。为了保障工作的整体性，每一次进行记账时都会花费较多的时间进行核对与分析。
“施用鄂中仟金方土壤改良了，马铃薯增产了，抗病能力强了。”“用鄂中生物高分子玉米抗逆性好，洪灾不倒伏。”“冬枣用了鄂中仟金方不用打药、品质好、绿色生态。”“酸性土壤如何调成中性土壤？”近日，这些短小精悍、信息简练，时长在1-3分钟的鄂中生态科教短视频如雨后春笋般地破土而出，传播在广袤农村。它让农化知识简易易懂、冲击力强，更具娱乐性；它让农化知识短视频营销离种植大户越来越近，农化知识看得见！张北县鄂中经销商许彦诊说：“决定农资营销成败的下一个风口也许就是农化知识短视频营销，鄂中生态科教短视频让种植户有了作物全程施肥套餐、技术服务解决方案，手机已成为种植户手里的生产资料‘百事通’。”
教育要顺性，虽说人性可教，但是顺应人自身天赋秉性也是教育的应有之义。教育作为影响人的重要因素，首先要尊重受教育者的人性现状，并顺势引导。学生的人性具有未完成和可发展性，教育应该理解学生人性的不完善性与待发展性，要充分挖掘人的本能特质，充分发挥人的内在潜能，从而实现和谐、完整、自由的人性。其次，受教育者人性发展的起点水平也是参差不齐的。既然人性是可教的，那么教育者应当坦然地面对与接受受教育者之间的人性差异，根据不同学生的不同人性水平与差异采取不同措施来开展教学活动，通过顺势引导使受教育者先天人性基础中的优势得以显现并不断提升。
教育除了要顺应天性、引导人性发展与完善之外，还应当化育人性，引领超越。教育者要分析受教育者人性发展的现状，对其不良习性进行根除和转化，对于受教育者人性中应当激发与培育的方面进行丰盈和提升。此外，教育者还需让受教育学会选择正确的人性发展方向，并通过自己不懈的主观努力而超越本性，实现自我。
(三)内求和外铄，教育的人性化路径
内求是人性的内求，同于“内发”之意，意为受教育者本身主动地、自觉地追求人性的完善与发展，同孔子的“为己之学”。“为己”即人的自我完善，而本文所说的人性内求也是指人本身去完善自身人性，而不是借助外力，如教育和礼法。荀子、洛克和斯金纳则是持外铄论的典型代表。荀子认为应该通过礼义、法制这些外力的作用来改变人的本性。洛克则将人的心灵比喻成白纸与白版，外部力量对人的发展具有极为重要的影响作用。前文所强调的外铄力量即为教育对人性发展的引导与塑造功能。
根据PT中所得到的位置和距离信息，按照第1.3节中的方法，得到每个区域内点，以每个区域内点到原点(目标船)距离为指标，将距离分为若干区间，分别统计各个区间内出现的频次和频率。将每个区间中点值作为该区间的值，以频率近似替代样本概率。假设目标船到周围最近船舶的距离分布是连续的，利用MATLAB曲线拟合工具箱CFtool对区间上系列点及其概率进行拟合，即可得到每个区域内目标船到周围船舶的距离的概率密度分布函数f(D)。
人性发展的内求途径具有自觉性、自愿性、自主性和自决性，因此教育者应当培养学生正确的道德认识，使受教育者正视自身的人性现状，让受教育者形成正确的道德标准与要求，并以此来不断地要求自己完善与提升人性，形成德性。要达到受教育者人性内求的目的，教育者也要提供理性的启迪和感情的激发，引起受教育者的共鸣，从而使之真正地、践行道德要求，这既是德育的要求，也是教育通往人性化方向的重要途径，因为以学生为主体，强调学生的自由性和自主性。人性外铄说明了教育对于人性发展的影响以及引导价值，习染论与性习论皆对此有提及，人性的外铄具有方向性和目的性。而如果只重视受教育者的自主建构，那么教育活动的开展就如失去双桨的小船，容易迷失正确的方向。因此，真正的人性化教育应当是内求与外铄相结合，教育者要根据受教育者的实际情况，选择适切的教育内容与方法来满足其需要，使受教育者在教育引导下自觉、主动地发展，这是教育走向人性化的有效途径。
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作者简介： 王灿，湖南师范大学教育科学学院硕士生
中图分类号： G643.2
标签：人性论文; 人性可教论文; 教育人性化论文; 湖南师范大学教育科学学院论文;