未曾“发生”的改革——“接受性”课程改革及其“无效”状况，本文主要内容关键词为：课程改革论文,状况论文,发生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为一项复杂的系统工程，课程改革必须明确改革的性质与立场，这决定着课程改革的路径、方式方法与实际效果。定位不得当，论据不充分，课程改革不仅不能取得成功，而且还会造成课程理论与实践领域的混乱与动荡局面。事实上，当代世界各地的学校教育并不缺少改革，尤其不缺少课程改革。急风暴雨般的课程改革运动高潮迭起，此起彼伏，使学校课程始终处于改革状态，甚至改革已成为课程发展的常态形式。无疑，课程需要改革，但并不是什么样的改革都能解决存在的理论与实践方面的问题。不当的改革不仅不利于原有问题的解决，而且还会引发种种新的问题。因而，在课程改革过程中，在解决了改革的必要性、重要性问题之后，必须正确解决改革的恰切性问题，即课程改革的性质与立场定位的适切性、合理性、可行性问题。
一、“接受性”课程改革及其逻辑悖论
当代世界各国课程改革运动几乎整齐划一地采取自上而下的改革路线，由政府启动与推进，以至于“政府改革”成为课程改革的常态形式，从而使课程改革普遍地呈现出“接受性”品质，严重缺乏专业特点、立场、机制与方法。无疑，“接受性”课程改革违背了课程改革的逻辑，表现出明显的逻辑性悖论。
（一）定位不当：课程改革作为一种政治指令与事件
在课程改革的历史与现实中，定义或定位课程改革似乎不是所要解决的根本性问题之一，因而未曾引起足够的重视。课程改革更多地关注“改不改”的认识问题与“改什么”的内容问题。但当代众多的课程改革运动结果表明，改革的性质、立场定位不恰当，常常是课程改革失范与失败的根本原因。课程改革的启动与推进完全借助和依赖政府的力量，政府成为改革的主体，而且课程改革只限于某种新政策与新方案的出台，呈现出明显的外推式、强制性、接受性的品质与特点。无疑，恰切的定位是任何改革取得成功的前提条件。而改革性质与立场的定位是否恰切，不仅取决于改革自身的逻辑与目的，而且取决于改革者对改革对象内在品质与特点及其理论与实践问题的驾驭与把握。一般而言，改革的启动无疑要在宏观层面制定政策、确定标准、制定方案，需要全局性部署与实施，从而使改革呈现出一定程度的统一性与执行性。然而，不同领域与对象的改革必然具有不同的逻辑与标准，从而使改革显现出不同的特点。这就意味着，改革性质与立场的定位必须遵循专业性逻辑与标准，具有专业独特性与内在性品质。从这种意义上讲，任何改革都不应该是完全强制性的、政治化的“接受性”改革。
课程改革是具有较强专业性品质的教育改革，即“内生性”改革。“接受性”课程改革既违背了改革的逻辑，又严重缺乏专业品质。“接受性”课程改革是借助于外在的力量、措施与手段而强行推进的一种具有明显强制性品质与外推性特点的改革。课程改革主要表现为一系列政府的课程与教材改革政策、法规文件或专家学者关于课程与教材改革问题的说明、解释及在此基础上所形成的技术性实施方案。这种“接受性”课程改革方案通常设定明确的指示、目标、程序、方法及完成期限。显然，“接受性”课程改革将课程改革定位为规定性的、标准化的指令与事件，严重缺乏把课程改革定位为一种过程的传统与实践，从而使课程改革更多地关注推进速度与普及程度等可测的、外显的任务与目标，造成课程改革过程中普遍存在急功近利的短期行为与形式主义的问题与倾向。同时，迫于行政命令的压力，学校将改革当作一种政治任务，快速推进，搞政绩工程和形象工程建设，将是否接受、认同、执行课程改革当作一种政治原则、立场与态度，极力渲染改革氛围，包装改革成果，夸大改革成就，造成课程改革中的种种虚假现象、应付现象与冒进现象。
（二）论据不足：课程改革表现为社会问题的“晴雨表”
任何改革的实施都是因为问题的存在，问题构成了改革的重要依据。无疑，对存在问题的诊断是否准确，决定着改革的论据是否恰切。对存在问题的判断不合理、论证不充分，必然造成改革缺乏针对性、可行性与辩护性。在当代课程改革过程中，明显存在因对问题的判断与论证不够合理、不够充分而造成的改革论据不足现象。
当代课程改革往往从社会政治、经济的角度寻求立论依据与支撑点，将社会问题作为课程改革的根本性依据与逻辑起点，从而使课程改革明显地表现为社会问题的“晴雨表”，并使课程改革论据呈现出外源性特点。基于社会政治、经济危机以及文化冲突的现状，当代许多国家都倾向于转向教育寻求解决国家危机以及社会问题的渠道。当代世界范围内风起云涌的课程改革运动主要是各国社会政治、经济、文化等方面危机与矛盾使然。如二战后，由于经济衰退、社会矛盾激化、国际垄断地位下降，许多美国人对学校教育提出了尖锐批评。“几乎毫无例外，所有的美国公民对学校教育的质量感到担忧。”[1]批评者认为：“美国教育太迎合年轻人的一时兴致和眼前利益了，陷入肤浅的甚至轻浮的‘生活适应’计划。”[2]还有人主张“进步主义的、学生中心的教育已经失败，国家需要的是回归到更为正规的、教师主导的、‘无废话’型学校教育”。[3]为了提高教育质量，使国家在国际竞争中居于领先地位，重振昔日雄风，英国于1988年进行了有史以来第一次走向国家干预的课程改革运动。《1988年教育改革法》中明确提出：“帮助教师把工作重点放在使每个儿童获得最好成绩上。”这是课程改革的重要动因之一。英国前首相撒切尔夫人在1987年的一次讲话中指出，今日教育落后，明天民族就要落后，为了战胜竞争对手，英国需要受过良好教育和训练、有创造精神的青年。于是，出于外在的政治与经济发展的需要，英美两国强行推进以提高学生学业成绩为主旋律的国家课程改革方案，强化课程知识的社会本位价值观以及国家主导的课程管理体制，改变学校主导的、个性化的课程传统，并把提高教育质量作为英、美占据世界领先地位的重要途径。显然，这种基于社会问题的“接受性”课程改革路线，严重缺乏对课程问题的理性思考，缺乏关于课程内在价值的定位，造成课程改革缺乏内在性、自主性、可行性品质。
二、“专家操纵”与教师的“代理人”角色
改革无疑意味着重新选择。在改革过程中，不仅要合理地解决“改什么”问题，还要恰切地解决“谁来改”的问题。“谁来改”的问题，对于能否建立一支专业化的课程改革队伍以及课程改革能否顺利地进行具有决定性意义。“接受性”改革不仅使课程改革呈现出“非专业化”品质，而且因教师的边缘化境遇而呈现出“非主体化”特点与“未发生”状态。
（一）“专家操纵”与课程改革的主体错位现象
自上而下发布指令是当代课程改革的普遍特点与措施。“具有讽刺意味的是，即使是‘自下而上’的变革也经常是通过上层发布命令而开始启动的。”[4]“接受性”课程改革不仅在启动阶段表现出明显的“自上而下”、“由外到内”的特点，而且在执行阶段也常常是在理论专家的直接指挥、控制下进行的，专家不仅负责制定详尽的、具体的操作方案，而且垄断改革的解释权、话语权，成为改革的主角，以至于在课程改革实施过程中的任何环节无不依靠权威性指令的支撑、支配与驱动。于是，课程改革的实施呈现出鲜明的“专家操纵”特点与倾向，从而使改革遵循一条发布指令与执行程序的“专家型”改革路线，造成课程改革过程中的主体错位现象。在改革过程中，教师不仅不是改革的发起者、改革的倡议者，而且也不是改革的实质性参与者；他们只是改革的执行者，只有认同并执行的责任与义务，不仅没有宏观上的课程改革的领导权，而且也不具备微观层面的关于教材内容、教学方法等“改什么”与“怎么改”的主导权，甚至没有参与权，从而使课程改革因实践主体边缘化而严重缺乏内在动力与机制。尽管在课程改革中，教师地位与角色的转变成为一种迫切的期待，然而这种期待更多地停留于课程实施方式方法层面的考虑。他们需通过接受培训，了解、认同专家对诸如改革的背景、指导思想、意义与突破点的说明；掌握、熟知专家所制定或选择的改革方案、措施、方式方法、途径以及教材等；接受、服从专家对课程、教学等方面的管理。也就是说，他们只能依照专家总结好的思想、设计好的方案、编写好的教材，行使由来已久的传道、授业、解惑的职责与使命，传统的“教书先生”形象与定位并没有因为课程改革而发生根本性的变化。显然，“大师们栽培的是附属性的信徒，而非独立的思考者。”[5]这种“接受性”培训并不能解决教师在课程改革过程中所遇到的根本性问题。事实上，“接受性”培训只是将培训视为实施改革的必要条件，而不是教师职业发展的必要条件与途径。这种培训更多地关心教师是否接受与掌握了专家所传授的观念、方法与技术，不仅难以促进教师的专业发展，而且削弱了教师的职业自主权，从而造成教师的课程权力“虚无”，即作为教育者，教师没有研制、建构课程的权力，他们没有自己的课程。在课程实施过程中，他们没有自主诠释、辩论课程的权力，他们没有自己的声音。于是，教师成了课程的“傀儡”。课程与教师之间便形成了指挥与服从、任务与执行的政治关系。
（二）教师的“代理人”角色与课程改革的未“发生”状态
“接受性”课程改革意味着教师的“代理人”角色，从而造成课程改革因教师的“未改变”状况而处于未“发生”状态。“人们传统上往往把教育改革和教育变革视为同义。”[6]然而，是否进行了改革并不是改革的目的。启动了改革不等于改革真正“发生”了。课程改革的历史经验与教训表明，“并非一切改革都带来变革”。[7]也就是说，实施了改革不等于变革必然发生。改革与变革具有本质性区别，改革是前提与手段，而变革则表现为变化与结果。改革的重要意义与作用是不容忽视与否定的，“没有改革何谈变革，改革（建议、规章、文件、计划）导致（现实、学校、课堂的）实际变革。”[8]但改革的重要性并不等于改革的时效性。课程改革是否“发生”的关键因素，不在于是否发出了改革的指令、是否发起了改革运动、是否出台了一系列改革政策、是否设计出了改革的标准方案等，而在于教师是否发生了变化，以及由教师主导的教育实践过程尤其是课堂是否真正地发生了变化。“接受性”课程改革决定了整个改革过程的过度控制品质与特点，致使“课程开发都牢牢地被外在强加的控制所钳制”，[9]从而造成课程改革的非主体化特点。非主体化改革不仅意味着教师在课程改革过程中事实上的“无关者”地位，而且决定了教师的“未改变”状况。即教师在课程信念、立场、价值取向、思维方式、态度、方法等方面并未发生根本性的变化，教师的课堂教育教学范式并未发生自主、自愿、自律性转型。无疑，课程改革能否取得成功，关键在于教师是否改变。教师改变对于课程改革具有决定性意义。“一个成功的变革既发端于个人，也落脚在个人身上。一个组织只有在其中的每一个成员都发生变化时，它才会发生整体的变革，换言之，一个组织的变革依赖个体成员的变化。”[10]由此可见，“教师改变不仅是课程实施的重要途径，而且是课程改革的一个基本目标。”[11]在课程改革过程中，教师改变是任何政策制度、模式内容、手段方法、环境条件等方面的变革不可替代的。“若处于改革中的教师无动于衷，学校教育系统中其它方面再多的变化最终也会无济于事。因此，教师改变成了课程改革取得成功的内在动力。”[12]教师的“未改变”状况，意味着课程改革更多地停留于外在化的、形式化的制度层面与教学内容层面的调整，而不可能促进课堂层面、教学效果层面的实质性变化。显然，“接受性”课程改革因教师改革主体地位被剥夺而呈现出明显的“只改不变”的局面。
三、教师“问题”与课程改革的“无效”状况
在当代课程改革中，改革者与教师被决然区分开来，而改革通常只被看作是改革者的事情。这种在逻辑上对教师的不恰切定位，造成教师严重缺乏课程改革方面的职业权力与职业能力，使教师在改革过程中更多地表现为阻力而不是动力。教师“问题”成为课程改革的瓶颈性问题。大规模的、全方位的课程改革虽然全面铺开与实施，但却因为教师的不支持与不适应而难以落到实处，从而造成课程改革的“无效”状况。
（一）职业权力的缺乏造成教师主观上不支持改革，致使改革只是得到有限的、支离破碎的执行
在历史上与现实中，课程与教师的关系始终遵循着一种特定的法理化的文化政治学与知识社会学逻辑，即课程完全受制于现存的“法定文化”与“社会知识”的规范与旨意，视其为“真理”，机械地、盲目地认同、接受及服务于这种法定文化与社会知识。“认同性”与“确定性”成为学校课程的基本特点。而面对这种标准化、法理化的课程，教师没有任何自主解释与建构的权力与空间。对此，澳大利亚课程学者布莫认为，以往的学习只在于怎样掌握知识，于是，人们发现了一种具有广泛适用性的药学上的隐喻：教师对知识的限定即处理、准备“药剂”，并按照“处方”的剂量分配知识。于是，教师对学生具有广泛的权力，但在社会上和教育系统的管理组织内部却没有什么权力，他们经常处于中间人的地位，解释社会价值，并把它传授给学生。[13]日本学者佐藤学认为，以往的课程被理解为教育行政部门规定的教育内容的“公共框架”，缺乏把课程作为师生在学校与课堂里创造的“学习经验”加以理解的传统。无疑，作为课程实施主体，教师严重缺乏课程权力。
依循由来已久的课程与教师关系的逻辑定位，在当代课程改革过程中，教师不仅被置于被动的无权地位，而且还经常成为被责备以及承担改革失败风险的对象。“如果改革遇到问题，这都是实施方面的问题，绝不是判断、计划或设计上的问题。”[14]“接受性”课程改革在逻辑上对教师改革主体地位的否定，决定了教师在主观上抵触甚至拒斥课程改革。“就教师界而言，与变革的要求存在着严重不一致的状况占到十分之九。”[15]“课程改革要求教师做出改变，但在课程实施中我们往往能够感受到来自教师的抵制。这种抵制可能是十分激进的，教师对改革表示出直接的断然拒绝；也可能是比较委婉的，教师以缺乏时间、精力和设施为由推脱责任；在更多情况下，它还可能是一种阳奉阴违的消极抵抗，即教师表面上接受改革，但并不落实在行动中。”[16]显然，作为教师职业权力重要内容之一的课程改革自主权的缺乏，使教师不仅在认识上、情感上、态度上排斥课程改革，与课程改革的指导思想格格不入，而且在行动上、策略上、方法上也抵制课程改革，与课程改革的政策、方案背道而驰。他们甚至得出这样的结论：“不要在改革上浪费时间，它很快会消失的。”[17]于是，在具体的教学过程中，他们对有关课程改革的新理念、新方案、新方法以及相应的新要求置若罔闻、消极应付，并固执己见、固守成规，依然遵循传统的教育逻辑、规则、旨趣和方法来讲授新课程，从而造成课程改革中的“穿新鞋走老路”现象与倾向，使改革停留于表面化、形式化状态与水平。无疑，改革是使学校课程不断丰富、完善、合理、适切的根本途径。然而，作为课程实施主体的教师抵制课程改革，无论是消极应付、做表面文章，还是公开反对、拒绝执行，都使改革难以得到有效实施。教师不改变，无论多么完美、理想的改革方案，对于亟待改革的课程实践都无济于事。
（二）职业能力的缺乏造成教师客观上不适应改革，致使改革形式上变化较多，实质性进步很小
在教育发展的历史与现实中，教育改革从来都是伴随着对教育与教师的批评而进行的。尤其是进入现代社会以来，随着各种社会问题的日益加剧、各种社会矛盾的不断恶化，人们纷纷将怀疑的目光与否定的声音投向教育与教师。对教育、教师的批评与责难之声不绝于耳，关于教育改革、教师角色转换的呼声连绵不断。教育似乎成了令人最不满意的事业，教师似乎成了令人最不满意的社会群体。
基于对教育及教师职业的不满与否定的社会现状，在当代课程改革过程中，对教师的不信任几乎成为一种普遍的现象。改革者作为主体被视为“知者”，教师作为“代理人”则被视为“不知者”。“知者无须学习或无须把自己的想法说出来与不知者协商、对话和与他们的思想加以比较。相反，无知者必须学习，改正自己的缺点，接受他人的指导。”[18]而即便是接受了改革者的指导与培训，教师依然不被视为改革者，他们只是实施者。更为重要的是，他们所接受的指导与培训，并不是旨在使其成为改革者的专业化训练，更多的是关于在课程实施中他们必须“如何做”等方面指令的发布。显然，剥夺教师的课程改革的主体权力与地位，不仅使教师置身于改革之外，而且也很难使教师与课程改革同步发展，致使教师严重缺乏作为教师职业能力核心内容之一的课程改革能力。而职业能力的缺乏则造成了整个行业的“信誉危机”与“社会否定”现象。显然，教师职业知识、能力的不足，是当代课程改革的根本障碍，也是造成当代课程改革“无效”状况的根本原因之一。庞丽娟教授在她主持的一项调查中发现，“75%的教师存在教育能力的不足或缺乏，包括教育内容的选择。如不知从哪些方面来教育孩子、内容难度的把握、年龄的适应性；教育方法、策略的适宜性，如何根据孩子的兴趣、个性来引导，教育时机的把握，管和放的度，怎样调动儿童学习的内在动机；怎样成为儿童学习、活动的支持者与帮助者，以及如何培养儿童良好的人格、人生态度，促进儿童学习和交往能力的发展等。”[19]在当代课程改革过程中，教师职业能力匮乏不仅表现在课程改革的信心、信念与立场的缺乏，而且表现在课程改革的基本知识、能力、思维方式、方法与技巧的严重缺乏。他们不仅不能深刻地认识到课程改革的必要性、迫切性，而且在课程改革实践中茫然困惑、不知所措，只是盲目地甚至盲从地照搬照抄、照猫画虎，消极地、被动地、机械地实施新课程方案，使课程改革陷入非自觉的、表浅化的状态，并普遍呈现出形式主义、戏剧性现象。课程改革的关键在于课程实施过程中的变革。“如果我们不去仔细关注实践中的变革是否真正发生，我们就会冒‘浮夸风’的危险。”[20]事实上，课程改革并不是简单地将预定的、标准化的课程改革方案不折不扣地付诸实施的过程。改革者常常错误地认为“只要提供了（或下达命令）吸引人的或适应需要的变革方案，那么变革实施便是水到渠成的事情”。[21]教育过程的复杂性品质以及课程改革过程中的冲突性、不确定性因素，决定了课程改革的过程性、实践性、情境性特点。“那些预先设定变革应是什么样的并以排斥他人现实性的方式行事的领导者注定要失败的。”[22]显然，作为课程实施的主体，教师肩负着艰巨的课程改革能否真正“发生”的使命。决定课程改革能否取得成功的关键因素在于是否拥有一支与改革的使命与精神相适应的教师队伍。“没有这样一支教学水平高、业务能力强和具有远大抱负的专业队伍，任何改革都不会长久。”[23]职业能力的缺乏，使教师只是停留于形式上对课程政策、教材内容、教学形式等方面变化的把握，并且形成对专家的过度依赖，明显缺乏自主的、具体的、恰切的关于课程、教材、课堂、教学方法等方面的驾驭能力与处理能力。无疑，当代课程改革因教师的不适应而难以落到实处，面临着严峻的表面“繁荣”、内涵空虚的危机与挑战。
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