教育决策科学性的本质及其层次分析，本文主要内容关键词为：科学性论文,本质论文,层次论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G47 文献标识码：A 文章编号：1002-0209(1999)04-0069-07
在教育管理中我们倡导科学决策或决策科学化，是同克服教育决策盲目性的努力相联系着的。改革开放以前，我们的教育决策一直以政治和经验为导向，根本不考虑教育决策本身的特点和规律。应当承认，经过20年的积累，我国各级教育事业的决策水平有了很大提高，其教育决策的科学性成份也逐步累进。可以看出，现实的教育决策图景大致包括两部分内容：一是以历史的经验中有价值的部分为基础的经验决策；二是以当代科学技术知识所提供的科学方法、科学程序和科学手段为基础的科学决策。前者较简便易行，应用较广泛，并且带有一定程度的合理化性质，又会构成后者的基础。后者依据的是理性和逻辑的方法，这与经验决策有本质的不同。由于方法、程序和手段相对复杂，成本也较高，在我国各级教育，特别是基层教育实践中应用还不普遍，也不完善。
教育科学决策就是提倡在教育决策时要依靠理性的、有意识的、经过思考分析的，并合乎逻辑程序的决策。在实际操作中，教育决策的科学性如何表现？哪些决策问题可以采用科学决策的方法？以及科学决策与其他方式决策具有什么样的关系？从实践看，一些教育决策者对这些问题并不甚明确，需要我们作出明确的回答。本文拟以这些问题为核心，通过考察教育决策中不确定事件的序列、教育决策的科学性本质以及不确定事件的序列所规定的教育决策的科学性层次，给出一个较明确的分析框架。
一、教育决策中不确定事件的序列
教育决策的对象都是客观存在的实体，这些实体或单独存在，或构成系统，其中有自然系统，但主要是各种人造系统（包括人的系统）。我们在决策时，由于决策对象和决策主体方面存在的大量随机因素和模糊不确定的因素，常常出现“漂移”和“意外”，即使选择了某个决策方案，其最终可获得的结果也是不确定的，每种决策方案都会由于条件的不确定而存在多种结果。这就使得在决策分析中，难以直接利用方案的结果值来定量地评价备选方案的优劣。以往人们所持的机械决定论的哲学观点，已不能满足人们进行决策分析的要求。我们必须在思维方式上扩大视野，更新哲学观念，把握好事物发展呈不连续、跳跃和测不准的特征；在具体手段上应以概率统计等现代科学方法作为评价的基础。
教育组织包括教育行政组织和学校组织，教育决策问题各式各样。对于这些纷杂的决策问题。需要有一个分析的切入点。本文以教育决策中决策问题的不确定性程度的序列作为分析的开端，有助于理清脉络，探绚教育决策科学性的实质。
挪威经济学家波尔赫1968年曾在《不确定性经济学》一书中论述了客观存在的不确定事件问题[1]，他基于概率统计的知识按不确定性的次序将其进行了分类，他的分法具有较普适的意义。现结合他的观点，从教育决策自身特点和规律出发，分述如下：
（一）严格因果决定性 严格因果决定论认为，事物研究对象是机械的、有规律和规范的。对象的行为，总是可以通过分析的方法来找到原因。客观世界是由各个部分组合起来的，因而是可以分析和隔离的。这类决策问题的条件是人们已精确掌握了该事件的发展规律，具有足够完整的信息量，事件发展过程与人无关。它可完全凭理性处理，直接利用某些现有的数学方法，如函数极值法、规划论方法、图论等运筹方法，来求得确定的定量化的最优解。可以看出，当决策科学化程度达到一定的度以后，成为精确定量优化问题时，决策问题即成为数学问题。即决策者对问题无需决策，只需授权即可，职能部门按常规处理这些问题。在教育规划中的少部分问题中会出现这种情况，纯粹的这类教育决策问题并不多见。
（二）准严格因果决定性 这类问题的事件发展有人主动参与，其未来的状态相当程度上取决于决策选择。它不同于严格决定性的具有精确规律性的情况，并非只有唯一的最优解，而是随决策者的不同选择，会形成各种不同的结果。以未来教育发展规模速度为例，选择其不同方案，会对未来的发展目标产生直接的影响。但是，这类决策问题目前也可以做到精确定量，通过经验积累，决策者可估算出其大致结果，从而可以运用数学和决策分析的方法来帮助作出决策选择。这类决策的科学性成分很高。
（三）经典随机不确定性 这类问题是指那些已事先掌握了它的遵从统计学的发展规律的事件。由于此类事件频繁发生，其可能结果有哪几种也已能预见，并且找到了相应的对策。因此，决策者可将这类决策问题程序化，作为常规决策问题授权给职能人员来处理。如学校里学生打架、考试作弊，教师职称评定、工作调动等就主要属于这种情况。这类决策的科学性成分较高。
（四）低频率的随机不确定性 这是指决策者虽然掌握了事件的发展规律（概率分布），由于此类事件发生较少，其可能会有哪些成为结果，并不确实知道，对某些可能发生的结果尚无成形的有效对策，还需要进一步积累经验。这类决策问题正成为决策研究中比较热门的课题。通常情况下，应交由职能部门按一定程序处理，此程序保持较大灵活性，并要求职能人员严密监测意外情况，一旦发现例外，再交由上层决策者处理。职能部门应经过经验积累，使之理论化、规范化，最后成为制度。这样此类问题就可以向第（三）类“经典随机不定性”问题转化。教育行政部门新政策的出台，如推行素质教育、大学生分配制度改革等就属于这种情况。这类决策具有一定的科学性成分。
（五）未知概率分布的随机不确定性 这类问题不知道事件发展的规律或概率分布，但事件发生频率较大，可以大量取样，从中获得经验性规律认识的情况。这类决策问题由于尚未明确其规律，难以运用逻辑的和统计的方法决策。只能采取经验的办法或人工智能中的试错法、搜索法，在监控该决策结果中获得对事件发展的经验性、规律性认识，以求将这类决策问题逐步科学化。如在全国范围内，各地经常出现一些诸如学生溺水、车祸等恶性事件，这就属于此类情况。目前这类决策的科学性成分不高。
（六）低频率未知概率分布的随机不确定性 这类问题既不知道事件发展的规律或概率分布，发生的频率也不高，因而难以在重复事件中积累经验，同时也难以对决策结果进行实验验证。它不属于精确科学和概率论的研究对象，是当代科学所不能解决的。对于这类不确定的事件，不只无法进行科学决策，而且经验决策也无法进行。这主要靠直觉和创造来进行决策，除非决策者智商高超、经验特别丰富，否则不免发生失误。目前这类决策还谈不上科学性。
（七）非随机变量的不确定性 这类问题属于纯粹偶然的不确定性情况，在当代科学体系内无相应的理论和解释，没有规律可寻。由于不属于系统误差引起的不确定性，人们也不能积累经验或重复验证。这类事件的决策毫无科学可言，与其动用大量人力、物力，做无谓的努力，还不如靠灵机一动，凭运气进行决策。如学校里教师晋级，有2位教师水平相当，都很出色，但只有1个名额，决策者就丝毫不能用科学的方法进行决策。
二、教学决策的科学性本质
论及决策，不能不提到现代决策理论的创始人美国的诺贝尔奖金获得者西蒙(H.A.Simon)。他的核心贡献是著名的“有限理性说”(bounded rationality theory)，这一学说被视为现代决策理论的基石。他认为，决策者不是绝对的“理性人”(rational man)，而只是有限理性的“管理人”(administrative man)，那种全知全能式的理性人，在现实中是不存在的。
一般来讲，传统的理性决策逻辑假定：(1)决策者有明确的目标；(2)决策者对于可能的行动方案或策略具有充分的知识，即他能毫无遗漏地列出他可以选择的每一行动方案或策略；(3)决策者对于每一行动方案的所有可能结果具有完全的知识；(4)他具有关于自然状态的完全知识，即知道有哪些可能的自然状态，每一种自然状态的概率有多大，因此知道每一可能结果的概率。以这些知识为前提，按照科学的方法进行选择，决策者的决策是最佳的，即所选择的行动方案能最有效地实现决策者的目的。如果决策者具有上述4个方面的知识，并且遵守决策的逻辑原则，那么他的行动是合理的。
在英文中，“理性”和“合理性”都是一个词：ratonality，在汉语中本来也是一个意思。为了避免“理性”与“合理性”二者的混淆，西蒙对理性的概念重新作了界定，提出了客观理性与主观理性[2]、本质理性与程序理性[3]等新概念。主观理性只从决策者的目标出发，只要决策者认为能实现他的目标的最佳选择就是合理的。这种主观理性并不见得在客观上也是合理的。传统“理性人”模式中的理性行为是以主观理性为准的，不一定符合客观理性，因而不一定是合理的。本质理性是指作出的决策本身的合理性，即能达到的合适的效果。而程序性则指制定决策过程的合理性。程序理性本身不是目的，它只是实现本质理性的手段。“理性人”模式中的理性行为把注意力放在程序理性上，认为只有严格推理的逻辑过程才是合理的，这种认识当然是片面的。由于客观事物的复杂性，绝对理性的逻辑过程并不能都保证决策的本质理性。
前述传统的理性决策逻辑假定，是以主观理性的逻辑理性为标准的。然而，现实的决策者的知识和能力是有限的，往往具有不完全的知识。因此，如果用以上标准来衡量决策的质量，那么，我们的教育决策实践大多数都是不合理的了。合理性概念必须能够把合理的决策同不合理的决策区分开来，才能对决策有指导意义。
笔者认为，科学性就是本质理性的体现。一般来讲，各门经验科学之所以是科学，不在于它们的研究内容和研究对象，而在于它们的方法和精神：以事实为根据提出理论并以事实为根据检验理论。科学重视相关的事实材料，在旧的理论同新的事实发生矛盾时以积极的态度解决矛盾或建立新的理论。科学决策具有同样的方法和精神。一方面，人的知识是有限的。科学决策不只在于选择已知最好的决策方案，而在于通过取得关于决策问题中各个要素的尽可能多、尽可能正确的知识，来实现恰当的决策，力图使决策取得成功。另一方面，人的知识是不断扩展的。人类的知识总量一直在不断进步，这种知识进步没有上限。科学决策要求(1)对决策的各个要素有尽可能多的了解，尽可能正确地估计每个行动方案的可能结果及其概率；(2)对决策的原理和方法尽可能熟练地掌握，直至在决策实践中发现新的决策原理和方法。
科学决策坚持根据事实作出决策，决策的正确性取决于决策的实际结果。科学方法不能保证理论一定正确，但能保证理论的进步，保证得到最有根据的理论和越来越好的理论。同样，科学决策不能保证决策一定能成功，但能保证决策一定能进步，保证决策者作出最好的决策。
科学决策的基础是了解待决问题的性质原因、作用因素和发展规律等。只有伴随着科学研究和科研成果应用的决策，才是本质上的科学决策。其次是决策支持系统的建立，包括信息管理系统、科学的方法和模型以及科学的决策评审试验与控制实施的体制等。我们经常看到听到“要加强教育决策科学化”的提法，这无疑是正确的。当前从教育行政部门到学校组织存在的主要问题是，在许多决策问题的不确定性程度已经很低，现有科学方法和工具已能够有效地进行处理的条件下，现实中一些决策者仍然固守经验决策不放。这不免使决策停留在效率低、盲目性大的层次，甚至会由于决策者主观上的偏差而引起决策失误。同时，我们也应注意，决策问题的不确定性是客观存在，对于不确定性较高的决策问题，不能也不必要“加强教育决策科学化”。不能以为利用了决策支持系统，有了数学模型，使用了计算机，就是科学决策了。在决策问题的科学研究基础上使用决策分析方法和工具，可以加强决策的科学性和效率。当缺乏对决策问题的认识时，决策支持系统等工具并不能保证决策的正确性，这不是我们所指的科学决策。换言之，当对决策问题的认识仅是经验性的或仅靠直觉时，现代化的决策手段只能得出经验决策或直觉决策的结果。
三、教育决策科学性的层次分析
前述教育决策中不确定事件的序列，给我们一个启示，就是对于决策者认识或可能认识其规律性的问题，可以成为科学决策的努力对象。但人是有限理性的人，因而决策的科学性也是有限的、分层次的。在实际工作中，某些问题的规律性（概率分布）尚未充分了解，其不确定性成分较大，并不具备完全意义上科学决策的条件。目前我们只能采用经验的或直觉的方式进行决策。在下表中列出了教育决策中不确定事件的序列及其科学化程序的对应关系。
我们可把决策者的思维结构看成各种思维类型相统一的系统，因此决策者的思维类型可分成3类：逻辑思维、形象思维和直觉思维。第一，所谓逻辑思维就是决策者运用概念、判断、推理以及语言表达的方式进行思维操作。其特点是线型的或分枝型的，即可以一步一步地推演下去，来龙去脉的非常清楚，具有严谨性、精确性。人们公认逻辑思维是科学理论体系得以建立的支架杠杆。表中第1-3项所列举的问题应该用逻辑思维进行思考。与之相对应，第1-3项应该用科学的方法进行科学决策，可称之为科学型；第二，形象思维不是运用概念、推理，而是运用想象以及与之相联系的情感和意志的体验，它通过形象、表象表达的方式进行思维操作，它不是单纯的对事物本质的抽象。如果说逻辑思维是线型的、一维的，那么形象思维则是平面型的、二维的。表中第4项列举的问题应该用逻辑思维和形象思维共同进行思考。相应的，第4项问题可以部分用科学的方法，部分用经验的方法进行决策，是科学—经验型。第5项问题则不能采用科学的方法进行决策，而是完全凭从多次实践中得到的知识或技能——经验进行决策，属于非科学型；第三，直觉思维依靠比形象思维更为深层的人类意识的作用和深层的心理体验的作用。它是把埋藏在潜意识中的思维成果，特别是形象思维的成果、评价和审美的心理体验的成果调动出来，同显意识中所要解决的问题相沟通，从而使问题得到突发式、顿悟式的解决。这种思维也称灵感思维。直觉思维具有跳跃性、多维的特点。表中第6-7项列举的问题应该用直觉思维来进行思考。与之对应，第5-7项问题不能采用科学的方法进行决策，而是只能凭直观感觉来进行决策，也属于非科学型。
决策科学化程度从完全非科学化到完全科学化的过渡，是一个渐变的过程，即科学性成分逐渐增加，非科学性成分逐渐减少。我们根据教育决策中不确定事件的序列及其思维类型，给出了大致反映决策科学性层次的决策类型，即科学型、科学—经验型和非科学型。应该说明这种划分只是反映了其基本类型，不是绝对的。我们在进行“科学型”决策时，往往由于成本的考虑，也搀杂有少量非科学的成分；“科学—经验型”决策，只是表明其中的科学与非科学（经验）成分相当而已；而“非科学型”决策中，也应尽其所能用科学的逻辑思维考虑问题，尽管问题可能是局部的，且不一定能完整解决。决策过程中，在决策主体和决策客体上，有两方面问题。一方面是主体对客体的认识是否正确，这是真理问题，是事实因素的提取问题，需要用科学的方法解决；另一方面是客体对主体是否有益，这是价值性问题，用现代科学的方法从根本上是不能解决的，至少现在是这样。上述决策类型的划分同时也反映了决策者（主体）与决策方式的密切程度，即主体参与决策的程度。关于决策与主体关系程度的分类如下表所示。
四、两点启示
（一）关于集权和分权 集权和分权是表征管理决策职权在管理决策空间的分布状态和运动方向的范畴。集权就是把主要职权集中于上级决策层，以便集中统一指挥。它意味着中下层只能处理例行的日常事务和工作的权力，而且这些权力的执行也必须处于上级的有效控制之中；分权是把有关职权下放给下级部门，以利于发挥下级的主动性和创造性。它意味着中下层拥有某些问题的决策权和其他有关职权，高层领导只保留重大问题的决策权和在政策、目标、任务方面的必要控制权。
对于给出的教育决策问题，是采用集权还是分权，在同一政治文化背景下，原则上应与决策问题本身直接相关，从前述教育决策的科学性标准及其层次分析，我们可以对之进行把握。在同一组织层次上，决策问题的属性包含二个维度方面的内容。一是决策的重要程度，包含决策的深度和广度；二是决策的科学化程度。这里的决策即依赖这二方面，下图表示了这种关系，一般来讲，对于科学化程度较高、重要程度较低的决策问题，宜采用分权决策；反之，对科学化程度较低、重要程度较高的决策问题，采用集权决策更有效。下图给出了集权和分权与决策的重要性和科学化程度的关系模型。这个模型反映出集权和分权与重要程度和科学化程度呈线性关系。图中直线斜率越大，表示分权程度越高，集权程度越低。反之，斜率越小，表示分权程度越低，集权程度越高；对同样程度的分权或集权决策，距原点越远，表示决策组织层次越高。教育组织内，领导和员工的科学文化知识相对普遍较高，其差异性较小，同样决策问题的情况下，根据模型更应采用分权决策。当然，我们不能一概说，一定的组织内高层决策者承担的决策一定就科学性程度低，也不能说，职能部门承担的决策一定就重要性低，这需要根据模型综合考察。应当说明，这个模型并不是绝对的，不同类型的教育行政组织和学校组织侧重点会有所不同。本模型只是在采用集权和分权问题上，提供了一个行之有效的思维模式。
（二）关于硬决策与较决策 “硬件”与“软件”原本是计算机术语。这里的硬件是指管理决策活动的物质性载体，它具有一定的感性存在形式，具有稳定的、被动的特点；软件是使物质性载体能够按一定方式组合起来，并产生现实活动的精神性因素，往往不具有固定的感性存在形式，而具有变动性、创造性和主动性等特点。
在管理决策中，把管理决策单纯看成是一门科学，强调运用数学和逻辑方法，以及各种严格的制度和标准化原理。我们这种把具有较固定程式方法称为硬件；而把管理决策看成是一种艺术，强调对人的思想情感及各种非理性、非科学进行激励，我们把运用非逻辑、没有固定程式的创造性的方法称为软件。运用硬件进行的决策称为“硬决策”；运用软件进行的决策称为“软决策”。
硬决策一般是先把管理系统的有关参数用方程式、不等式、逻辑式或概率分布函数等数学形式上来体现决策问题，然后求解。硬决策使得决策摆脱了个人经验的局限，走上了严格的逻辑论证道路，决策的定量化和精确化程度得以迅速提高。然而硬决策不能完全处理决策中的人的心理因素和社会因素，无法把组织的文化精神，如价值标准、基本信念、行为准则、民族传统等包含到数学模型中去，所以单纯的依靠硬决策已越来越不符合实际，而且也有了不成功的事例。80年代，一些地方制定了教育规划和发展战略，方法就是通过建立数百个联立数理方程，计算求解，这是典型的硬决策。然而，“计划不如变化快”，这些规划大都没有符合后来的实际，其根本原因就是对决策科学化概念理解的片面，没有考虑到教育决策的科学性是有层次性的。宏观规划这样的科学性成分较高的领域尚且如此，在微观的学校管理决策中，科学性成分相对更少，更应对硬件进行“软化”处理。我们大力推行教育决策科学化，但是我们不能推行教育决策“硬化”。硬决策和科学型决策虽有联系，但从根本上讲是不同的。科学型决策是针对决策问题属于表中第1-3项的问题，应该用科学的方法进行科学决策。而硬决策则不管是什么决策问题，一概列逻辑方程，追求结果定量化和精确化，这是同教育决策科学化背道而驰的。
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