少数民族教育发展中的教育致贫悖论问题
——以四川省乌蒙山集中连片贫困地区为例
赵 颖
（常州工学院，江苏 常州 213000）
摘 要： 在当今少数民族教育发展中，“教育致贫”作为其中的典型案例，具有一定研究意义和研究价值。本文将以四川省乌蒙山集中连片贫困地区少数民族教育的实证案例，深入探究少数民族教育发展中教育致贫悖论问题的辩证关系。“教育致贫”现象在四川省乌蒙山集中连片贫困区非常突出，悖论性在于，在大众的常识中，少数民族边远地区，社会经济发展与教育是相辅相成，“教育发展”与“经济贫困”相对应让人费解；非悖论性在于，乌蒙山集中连片贫困区域的教育致贫原因有其特殊性，该区域处于彝族传统文化区，传统文化的影响力非常深远，故当地人选择以自然习得教育和彝文教育来接受传统文化教育；同时，学校教育之中的专业课设置并未体现传统教育文化的内容，导致很多学生被迫接受义务教育之后，对学校教育缺乏兴趣，成绩不理想，大部分学生难以升入上一级学校；少部分学生顺利升学后，就业堪忧，家庭的困局并未得到明显改善。
关键词： 少数民族教育；教育致贫，悖论；乌蒙山集中连片贫困地区
在教育的发展过程中，少数民族教育作为其中至关重要的环节，发挥着极其重要的作用。由于历史社会发展的特殊性，少数民族教育发展具有一定的脆弱性和不稳定性，具体表现为教育发展具有长期性，短时间内很难对当地经济发展起到立竿见影的效果。20世纪末以来，由于教育部出台相关政策普及“六年——九年”义务教育，使得中小学生基础教育问题一度成为焦点。随着国家整体经济社会的发展，人民生活水平的稳步上升，九年制义务教育随之普及，教育与经济发展的问题不再受到大众的关注。
在中国知网数据库，输入“教育扶贫”主题词，可以搜索到3187条相关的学术论文、学位论文、报纸文章、会议论文。就民族地区的教育扶贫问题而言，通过中国知网数据库输入“民族地区教育扶贫”主题词，可搜索到634条相关文献。这些文献发表时间是2005年至今，尤其是2016年-2018年期间，处于研究的高峰阶段，近三年内发表了424篇文章，说明这几年关注教育扶贫问题的人明显增多，研究对象大多为边疆和农村民族地区，强调教育对经济发展的促进作用。在教育扶贫实证研究方面，学者集中对教育扶贫的方式、过程、所取得结果进行研究。刘利认为四川民族地区深度贫困区具有经济发展缓慢、少数民族多、教育水平落后、贫困人口基数大的特点，目前仍存在着教育扶贫对象识别不准确、成果考核机制单一、资金投入不足等问题[1]。羌洲等人借鉴印度民族教育扶贫组织机构建设和制定政策方式，提出中国的民族教育扶贫以尊重少数民族文化为前提，以资金投入和国家优惠政策为基础，进一步发展少数民族教育扶贫工作[2]。周丽莎运用阿玛蒂亚·森理论，认为通过让社会提供教育机会，鼓励个体参与到经济生活之中，以最终实现教育改善贫困的现状[3]。阿海曲洛针对西部少数民族扶贫政策尚未建立有效的评估机制的问题，运用公共政策绩效评估理论，试图建立一个适合西部民族地区的教育扶贫政策绩效评估体系[4]。
综上所述，对教育与贫困的研究，特别是民族地区的教育问题研究中，大部分文章均认为教育作为评估和考察民族地区脱贫攻坚的重要环节，甚至在扶贫评价标准制定时，通过入学率来评估教育发展情况。随着攻坚脱贫工作的深入开展，教育致贫问题再次引起了学界的关注。如杨小敏认为家庭可支配收入相对匮乏直接引发了教育致贫[5]。范先佐认为教育投资成本是逐年上升，收益较迟缓，易造成家庭贫困的发生[6]。刘明翠认为教育成本过高，教育费用多，助学贷款机制不完善等原因，最终使家庭陷入困境[7]。
总之，从教育扶贫的角度，或从教育致贫的角度，教育与贫困之间的关系，成为学界研究的热点课题。因此，探讨少数民族地区教育问题时，既需要持续关注“教育扶贫”的问题，又不能忽略少数民族地区所存在“教育致贫”问题。在四川省乌蒙山集中连片贫困地区，即凉山州表现最为突出。下文将进一步梳理少数民族教育与贫困之间的关系，分析民族地区教育发展所存在的问题，以期提供学理上的参考与补充。
1 少数民族教育与贫困悖论研究
少数民族教育与贫困，从表面上看，两者本无必然的因果联系。但是，在某些特定地区，少数民族教育发展过程中会出现违背认知常理的悖论现象，即教育致贫问题。鉴于此，少数民族教育与贫困看似没有必然联系，却具有互动与共生的关系。探讨少数民族教育与贫困之间的辩证关系，需对如下概念进行阐释。
1.1 贫困的理论来源
2015年10月，习近平总书记对扶贫工作中的“教育扶贫工作”提出了新的部署和要求。国家发展改革委员会、教育部、财政部、国务院扶贫办等部门联合下发了《关于实施教育扶贫工程的意见》，明确提出“把教育扶贫作为扶贫攻坚的优先任务”，“加快教育发展和人力资源开发”等一系列政策措施。以凉山州M县为例，2000—2017年期间，M县的教育扶贫工作以乡镇为单位，整合县域内的教育资源，在集镇上建立小学、初中等九年制一体化学校，解决教育布局分散、资源不集中的现状。2015年10月，凉山州启动“一村一幼”计划，每个村寨都必须建立幼儿园，让学龄前儿童享有接收教育的机会，按照小学1-3年级就近读书，4-6年级向片区集中，初中和高中各阶段向县城集中的办学思路，逐步实现规模办学和全寄宿办学，实现学前、小学、初中、高中各阶段教育协调发展。在贯彻执行教育扶贫计划的过程中，M县创造性地将“整乡推进”发展为“整村推进”。在大众的常识认知中，国家与当地政府大力推行教育扶贫政策，当地教育水平和教育质量应该大幅提高，当地的贫困问题将不再是难题。
根据上文分析的我国法律法规目前存在的问题，结合我国现有法律法规的指导思想和框架，以下是笔者提出的转基因产品方面的一些建议。
基于田野点选取的代表性和典型性考量，故本研究选取凉山州作为调查点，文章中所涉及的少数民族教育发展情况是针对这一区域而言。在凉山州，少数民族占总人口数的绝对优势。根据2018年12月统计数据，凉山州总人口521万人，除了彝族是该州的主体少数民族，还分布着藏族、回族、蒙古族、苗族、傈僳族、傣族、纳西族、布依族、壮族、白族、满族、土家族等12种世居少数民族。凉山州的少数民族人口有293.61万人，占总人口的56.32%；在地理位置而言，少数民族大多居住在山区或半山区，而汉族大多居住于坝区，故研究该地区少数民族教育发展情况，将成为研究凉山州11个县域能否实现脱贫攻坚这一既定目标的关键点。
我妈扬起手掌，又慢慢放下来，却使力把我拽进她怀里，肥皂的味道混着汗腥味热烘烘地钻进我的鼻子，她的巴掌拍在我背上，声音哽咽着，陈胖子，你还真是个混帐啊。
1.2 教育致贫的悖论及其表征
悖论，最初仅仅用于哲学和自然科学领域，后被借用至人文社会科学领域。这类文献主要包括程林辉的《教育“致贫”与教育扶贫》[11]，樊改霞、王嘉毅的《多元文化教育的实践与理论悖论》[12]，崔相录的《教育理论中悖论的研究》[13]等，目前大部分期刊文献是针对教育理论方面进行探讨，对少数民族教育中所存在的教育悖论现象产生的原因及内在逻辑鲜少涉及。本文将针对教育致贫现象所产生的原因和内在逻辑进行重点阐释，以期在实证方面对此进行补充。
“教育致贫”，又称“因教致贫”，“教育消费型贫困”，是指“在特定的历史时期，因制度、政策、经济、社会发展水平等多方面的制约而出现的失常现象。”[14]意为“个体由于接受正式的学校教育而导致家庭或其自身陷入贫困状态这样一种现象。”[15]针对“教育致贫”的产生背景，随着全国九年制义务教育的全面普及和发展，在民族地区仍会出现特殊的教育致贫现象，确实令人费解。对于“教育致贫”的问题，田晓红，李涛针对黔南、恩施、延边三个民族地区农村家庭因教育陷入贫困的现象进行研究，探讨了教育发展与农户经济之间的关系[16]。据笔者调查，四川省乌蒙山集中连片贫困地区同样也有此类问题的出现，这说明“教育致贫”问题已不仅仅是个案现象，无论是在边疆少数民族地区，或者是很多农村地区，均存在大量的教育致贫现象。
综上所述，教育致贫是指在国家九年制义务教育的政策推行下，在读书无用论、家庭、社会观念等社会因素的影响下，学生完成国家规定的“九年义务教育”后，放弃升入高一级学校，难以适应社会发展的需要，毕业后难以寻找到合适的就业单位，从而使家庭陷入困局。简言之，教育致贫是学生不是因为贫困而读不起书，而是即使接受了教育，仍然未改变家庭贫困现状的一种特殊社会现象。
就“教育致贫”发展的悖论性而言，主要特征包括，一是“教育致贫”的学生大部分集中于农村地区，基础教育薄弱，虽接受九年制义务教育，但是却未能改变家庭贫困的局面，而非传统意义上的经济贫困。二是“教育致贫”问题在向西南少数民族地区蔓延，成为当前西南民族地区突出的民族教育问题，该问题在乌蒙山集中连片贫困区具有普遍性，反映了西南少数民族教育中所存在的突出问题，制约了该地区总体教育质量的提升。基于此，本研究重点将以少数民族教育发展中的“教育致贫”悖论性问题展开研究。
彝族有古老的语言和文字，传统教育深深植根于这些彝文中。这些内容“以经书和仪式为载体,以鬼神信仰和巫术祭仪为核心,同时涉及包容了彝族的哲学思想、社会历史、教育伦理、天文历法、文学艺术、风俗礼制、医药卫生等丰富内容的一种特殊的宗教文化。”[18]彝族经文典籍主要由毕摩来传承，以男性为主体，有师徒制和世袭制两种。彝族传统教育包括习惯法教育、家支谱系教育、传统仪式教育。凉山彝族习惯法是黑彝统治阶级用来管理地方社会的非成文法，各家支的行为规则和准则均需按照习惯法来制定。习惯法“源于原始社会里调整人们行为规则的习惯，在这些习惯的基础上，经历代彝民的不断实践，不断丰富，逐渐形成了比较系统和完整的习惯法。”[19]“这种教育往往与家法、家规、习惯法与社会礼俗交织在一起，其内容涉及衣、食、住、行、婚丧、道德、礼仪、继承财产等。”[20]习惯法教育是通过长辈、家支族人的教诲，自觉参与到家支活动过程中，形成的立身处世的行为规范，尤其是纠纷矛盾发生时，在德古调解过程对习惯法的具体细则有了更深切的体会。在社会组织的构成中，彝族家支作为最基本的单位，是婚姻、生产、祭祀等活动的主要参与者和组织者。在传统文化教育中，从四五岁起男孩就开始向家支族人学习记忆和背诵家谱。凉山彝族家谱教育的内容包括“本家支和分支的所有父子连名的名字和相传的代数；本家支在历次冤家械斗中的英雄人物和光荣事迹；本家支在哪代哪辈出了苏易、德古和毕摩；本家支的家规、习惯法以及彝族人和汉族人等人类起源、天地山水、动植物等的起源和形成；各类格言、谚语、神话、故事等等。”[21]传统仪式的教育包括参与每年重大节日火把节和彝族年，诞生礼、成年礼、婚嫁礼、丧葬礼等人生仪礼等内容。
2 四川省乌蒙山集中连片贫困区少数民族教育的教育致贫问题
在地理边界上，四川省乌蒙山集中连片贫困区是一个范围较广的地理区域，是指从四川省西南部凉山彝族自治州（以下简称“凉山州”），延伸至四川省最东南部泸州市，横跨乐山、宜宾，涉及13个县级地域。就本研究选取的调研点而言，主要包括对凉山州昭觉、布拖、美姑、金阳、雷波、越西、喜德、普格8个县所涉及的地区，因为这些地区地域面积有1.7万平方公里，包括农村人口154.24万人，其中贫困人口有30.7万人，其中“教育致贫”现象较为突出，具有一定的代表性和典型性。
2.1 四川省乌蒙山集中连片贫困区少数民族教育发展现状
贫困文化论由美国学者奥斯卡·刘易斯（Oscar Lewis）所提出，将贫困地区的根源归因于传统文化思想的落后。资源要素理论包括马尔萨斯的土地报酬递减理论、纳克斯贫困恶性循环理论、莱本斯坦的临界最小努力理论；认为贫困地区的根源是资本投入太少，主张通过增加资本投入来形成资本积累，促进贫困地区的经济增长。中国学者姜德华对中国贫困地区类型进行分析，从经济学角度分析了资源不合理配置和生态恶化等现象，这最终导致了贫困地区的恶性循环[8]。人力素质贫困理论起源于美国学者舒尔茨的“人力资本投资”演说，提出经济发展与人口质量密切相关，应加强教育的投入，形成人力资本，才能实现经济可持续发展[9]。系统贫困理论将贫困归因于“陷阱一隔离一均衡”，认为“低层次、低效率、无序的区域经济社会运转体系规定着贫困延续的轨迹”[10]。
使用DPS 7.05对数据进行处理，采用邓肯氏新复极差法进行多重比较，检验不同处理间数据差异的显著性。
就当前凉山地区少数民族教育发展的现状而言，在全国九年制义务教育和“控辍保学”政策的推行下，下图根据2010-2018年度凉山州统计局发布的教育数据绘制。
头花蓼对幽门螺杆菌相关性胃炎大鼠胃组织SIRT1、p53和p21的影响 … …… 吴 琼，等(3):279
2.2 四川省乌蒙山集中连片贫困区少数民族中“教育致贫”问题
凉山州作为全国最大的彝族聚居区，全州国内生产总值1480.91亿元，城镇居民人均可支配收入28170元，农民年人均可支配收入11415元，贫困发生率11.1%，高于全国同期水平近10个百分点。全州有11个国家级扶贫开发工作重点县，包括木里县、盐源县、普格县、布拖县、金阳县、昭觉县、喜德县、越西县、甘洛县、美姑县、雷波县。由于凉山州是从奴隶社会直接过渡到社会主义社会，保存着很多古老且传统的优秀民族文化。凉山州地处四川盆地和云南中部高原之间，地貌复杂，地形崎岖，峰峦重迭，海拔悬殊；加之当地资源优势不足，社会发展进程迟缓，社会积累严重不够，难以实现社会的跨越式发展，造成了凉山州深度贫困的现状。纵观这几年的新闻媒体，从2014年“东莞童工”，2015年的“艾滋孤儿”，2015年的“最悲伤作文”，2016年的“悬崖村”，2017年的“格斗孤儿”，大众对当地的刻板印象，似乎均与贫困相联系。结合笔者调查所见，由于国家九年制义务教育的推行下，很多适龄儿童前往学校接受教育，但是孩子对上学的兴趣不高，学习成绩普遍较低，很多学生语文和数学成绩加起来不到60分，单科30分就是班级的第一名。一部分家长认为孩子即使读完小学和初中，也不一定能考上大学，考上大学后就业也不理想。即使在州上或县城工作，收入不过2000-3000元左右；而孩子初中毕业后去珠三角、长三角地区打工，收入就有4000-8000元不等，比当地公务员或事业单位的工资都高，甚至出现了去沿海打工的热潮。在某种程度上，这种思想观念阻碍了凉山州的教育发展。
3 少数民族教育发展与教育致贫之间的悖论辩证关系
然而，与常识认识所不同之处在于：国家九年制义务教育的推行，由于优质教育资源分配不均，普通农民子女在社会地位、工作机会、收入水平上都处于弱势地位，学生成绩较差，难以升入高一级学校，一部分家长让孩子放弃读书，另一部分家长期望通过文化资本的提升即接受教育的机会，迅速提升社会地位。但是，大部分优质教育资源多集中于城市的重点学校，重点学校的师资、经费、基础设施均优于这些农村地区；当农村家庭无法享受这些优质教育资源，只能通过择校、转班、转学等非正常途径实施，这需要普通农村家庭拿出更多的资金投入教育之中，家庭负担随之加重。“根据社会交换理论，对于某种特定资源的需求越迫切，虽然获得此种资源的几率很小，但个体仍会因为对这种资源的价值性，而积极采取行动。”[17]这也能够解释，很多农村家庭不惜举债将孩子送往州府乃至省城的重点学校，甚至一掷千金参加各类辅导班和培训班，这也就使得家庭陷入贫困的境地。
从2010-2018年的统计数据而言，凉山州少数民族学龄儿童入学率有8年在99%以上，初中阶段在校人数4年有明显增加。但是，单从上述列举的数据而言，并不能全面反映凉山州少数民族教育的发展情况。就笔者在凉山州的访谈调查而言，虽然有很大一部分小学生升入初中阶段学习，但是在接受初中学习过程中，很多人因成绩太差，放弃升入高一级学府，这为教育致贫现象埋下了祸根。
3.1 悖论关系
20世纪60年代，贫困理论经历了“贫困文化论”、“资源要素理论”、“人力素质贫困理论”、“系统贫困理论”等过程，从经济、文化、教育、结构等方面分析了贫困形成的原因，提出相应的扶贫政策。
本研究的田野调查点选取在四川省乌蒙山集中连片贫困区所属的凉山州所辖8个县，这8个县均为深度贫困地区，目前仍在脱贫攻坚阶段。以此作为实证案例来分析中国少数民族教育发展中所面临的“教育致贫”问题，分析少数民族教育“教育致贫”背后的原因和内在逻辑，为同样面临此问题的其他区域具有参考借鉴意义。
在非义务教育阶段，尤其是高等教育阶段，家庭需要承担长期的教育支出和高额的学费，虽然国家对公办高校在校生有一定的补助，申请程序繁琐，很多家长对政策不熟悉等原因，导致教育支出费用和生活开支大都由受教育者的家庭来承担风险和责任。很多家庭考虑教育收益与教育支出不对等清理，选择让孩子放弃就读高一级学校，而前些年因教育投资所欠的债务仍由家庭承担。
高等院校如大专、本科等毕业生就业情况堪忧。2016-2018年，Y县有上万名大专、本科毕业生需要就业，他们曾多次前往县政府反映过工作的需求，但是由于四川省公务员和事业单位录取采取“逢考必进”的要求。尽管Y县每年都设有公务员和事业单位的岗位，但是由于贫困县高校毕业生在“逢考必进”上处于明显弱势地位。虽然每年县里都会以自筹资金的方式招聘民办教师，以此来解决一部分人的结业问题，但是面对人口基数越来越大的失业人口，这种做法无疑是杯水车薪，收效甚微。
基于此，在国家的九年制义务教育的要求下，凉山州落实“控辍保学”政策，学前教育和九年制义务教育阶段的在校生人数有着明显的上升，基本能实现学前教育和九年制义务教育98%以上。但是，以目前的现状而言，教育资源和教育质量的不均衡发展，制约了当地教育的发展。据当地人分析，“控辍保学”政策的实施，能够强迫学生去上学。（“控辍保学”政策要求适龄儿童必须去上学，不上学就会被取消户口。）但是，这并不能保证学生的学习效果，因为当地师资力量有限，学生对学习的兴趣不高，加之家长双方文化水平不高，所以孩子接受教育后，很难短时间内改善家中的贫困境遇。鉴于此，在少数民族教育发展过程中，教育致贫是相对于大众所普遍认知的“教育扶贫”而言的特殊案例，是教育发展过程中具有典型性的案例。
3.2 非悖论关系
非悖论关系是指与悖论不相一致或存在对立关系。通过笔者的长期调研，发现乌蒙山集中连片贫困区民族教育发展与贫困仍存在着一些非悖论逻辑关系。千百年来当地的少数民族，尤其是彝族，有着独特的民间信仰和传统文化。1952年，地处西南边陲的凉山人民，从奴隶社会跨越式发展到社会主义社会，凉山彝族作为西南地区典型的“直过民族”之一。在教导子女方面，受到传统文化的影响，普遍采用文化濡化的方式，使得彝族的语言、文字、服饰、饮食、人格、信仰、祖先等内容能够代代传承。
5）适时进行实验室安全风险评估，明确危险源。评估可参照美国卫生与安全管理部门的五步法进行[21]，明确潜在安全危险，促进监督检查有的放矢。
在引导子女受教育方面，凉山彝族人深受传统教育模式的影响。相比学校教育所提供的一纸文凭而言，传统教育却使得彝族人有了“立身之本”，所以当地人更看重传统教育的濡化和熏陶过程，而非单纯融入学校教育之中。另外，彝族传统教育是一个完整的体系，毕摩、德古、家支头人都在其中扮演着重要角色，从一个孩童呱呱落地、成年、娶妻、生子、生病、去世等一系列过程，都体现着传统教育的潜移默化过程。
为了提高网络主干链路的带宽,需要选用一种实用且有较高性价比的网络方案．针对科文学院现有网络的实际情况,网络提速的技术主要考虑两种方案:1) 升级为万兆位以太网主干; 2) 增加千兆位主干的物理通道,达到提升主干链路带宽的目标．
通过以上论述，从侧面反映了传统教育在凉山彝族存在的重要性。该地区孩子的德育、家教大多从家支族人中习得。而在前文所提到的教育致贫问题是针对学校教育而言。由于凉山彝族接受的多元文化教育，对于是否接受学校教育，也就有了不同的选择。基于以上考量，从传统教育的功能角度而言，凉山彝族学校教育中所出现的一系列问题，其实也和“教育致贫”不构成悖论关系。上述现象可视为传统教育与学校教育之间的摩擦与交融过程。
江苏是全国文化大省，也是“非遗”大省。在“非遗”传承、保护与发展方面，江苏一直走在全国前列，基本形成了基础厚实、渠道通畅、衔接有序的生态格局。截至2017年底，江苏有10项“非遗”入选联合国教科文组织“人类非物质文化遗产代表作名录”，拥有国家级“非遗”项目146项，省级“非遗”项目611项，市县级“非遗”项目4 175项；现有国家级“非遗”代表性传承人132名，省级“非遗”代表性传承人400名，市级“非遗”代表性传承人2 597名；拥有60个省级“非遗”示范基地，10个省级“非遗”生态保护区，28个省级“非遗”记忆工程项目[2]。
4 余论
“教育致贫”现象已经引起了越来越多人的关注和反思，“教育致贫”问题在民族地区的发展与扩散，直接制约着少数民族地区教育发展的水平，却并未引起大众的广泛关注。这种扩散，不仅表现为近年来随着中国经济的高速发展，许多人前往长三角、珠三角等沿海发达地区务工，由此带来了民族地区辍学率连续上升。就典型性而言，凉山州的教育致贫问题，更加具有民族教育发展的代表性案例。虽然本研究重点关注四川省乌蒙山集中连片贫困区的教育发展问题，意在梳理“教育致贫”现象的原因和内在逻辑，引起学界、传媒界、政府相关部门对此问题的持续关注，以期能为此问题解决探讨行之有效的方法。基于此，笔者提出了以下建议对策：
4.1 结合民族地区的社会发展需要，教学中融入优秀传统文化
由于凉山州从奴隶社会直接过渡到社会主义社会，特殊的社会形态过渡，保留有很多优秀的传统文化，应结合凉山州的民族特色，开拓出一条具有地方特色的教育教学模式。一是在课程设置、教学内容、管理方式方面，教学需考虑到该地区的生产生活的实际需要，兼顾学生的心理状态和思维特征，将彝文、彝语贯穿到学习过程中，让学生熟知习惯法、家支谱系、经文典籍、传统仪式等内容，能够将优秀传统彝族文化代代相传。二是坚持彝语和汉语双语教学模式，根据民族传统优秀文化修订课本，立足于民族学生的现实需求，巩固和发展双语教学质量，加强彝语文各科教材的编写、翻译、校对工作，提高本民族教材的编译速度和编译质量，审定出版彝语的微课、金课视频，推广多媒体教学模式，推广使用彝语文通俗科普教材。
话说，“不想当网红”的小吴，最近上了一档不太知名的脱口秀节目。他在节目中讲的，依然是不想进娱乐圈、想老实工作那一套，可上节目这事儿本身，就让不少“粉丝”担心他会膨胀。而我纳闷的是，究竟是谁在怂恿他做网红，以至于他要反复“明志”呢？凭他的资质，试图把他推向娱乐圈的人，大概不会心存善念。红尘滚滚，人的命运或许会不由自主地被改写，只但愿不要目之所及之处都是坑才好。
4.2 优化教育结构，大力发展职业教育
凉山州彝族地区的教育发展出现滞后状态，由于学生成绩差，很多学生放弃升入高一级学府继续升学。职业教育就成为这些学生的首选，职业教育培训能够为学生获得一定的职业知识和专门技能，从而能使学生获得一技之长，促使他们能够获得一定的谋生手段，促进就业。目前，凉山州的职业教育薄弱，职业院校少，政府和社会对职业教育的关注度有待加强。鉴于此，积极拓宽和引导职业教育的就业渠道，引导初中或高中毕业的农村学生进入职业院校学习一技之长，促进未就业者充分就业，降低辍学率，促使学生尽快充分就业。
优化凉山州教育结构，有效减轻当地政府的财政负担和大部分家庭的经济负担，有效保障各级各类学校的升学率，有利于调整凉山州的人才结构和产业结构，促进当地经济的良性发展。优化凉山州的教育结构，分流部分学生进入职业院校，不仅可有效提升民族地区的人口素质，而且能够为学生寻求可供谋生的有力支撑，有效解决民族地区人才结构不合理所引发的弊端，有效实现凉山州彝族人口基数大素质不佳转变为人口素质普遍提升的状况，对凉山州社会经济产生积极作用。
4.3 完善教育资助政策，重视各类教育帮扶
2010年9月，财政部和教育部联合发布《关于建立普通高中家庭经济困难学生国家资助制度的意见通知》，明确指出减免普通高中阶段困难学生的学费杂费，补助一定的生活费。在具体的实施过程中，凉山州必须落实资助比例和资助额度，简化申请程序。针对农村地区特别是建档立卡户进行重点宣传，让每个家庭都能熟知国家助学贷款的流程，让每一位彝族同胞能意识到少数民族教育资助政策的重要性，使彝族能够合理运用政府资助政策来减轻家庭的教育投入，降低产生“教育致贫”的可能性。由于M县是国家重点贫困县，教育基础薄弱，更需要增加教育投入，将教育支出向M县这样的深度贫困区倾斜，根据不同区域的教育实际情况，进行不同程度的教育政策倾斜，预留一部分资金帮助贫困家庭降低教育支出。
4.4 加强思想政治宣传，从“根”上提升教育扶贫的效果
教育扶贫是“国家对贫困地区提供教育资助，通过提升贫困地区教育质量而达到提高贫困人口的知识与技能，改变落后思想观念，从而促进贫困地区社会、经济的发展，最终达到共同富裕的一种扶贫方式”[22]。教育扶贫首先要让贫困者树立自信、自强的信心，有着进取精神，试图通过外力和内力相结合，来改善M县贫困人口的生活现状，切记形成“等、靠、要”的思想。树立积极的人生观、价值观，加强精神文明建设，树立当地人的民族自信和民族自豪感，才能真正地引导贫困者自身努力，提高教育文化说，才能实现M县彝族人民真正的脱贫。
本研究结果和其他有关研究结果有些不一致[2]，这可能和本研究样本所在地区有关系,在江西,男女教师的角色职责差异较小,男女教师有着相同的自我发展的社会需求,也同样承受着来自于家庭、职业的压力,因而健康水平相当。但由于男女间不同的身心特点和承担不同社会分工所致：女性在个性方面则相对比较敏感、细腻，承担家庭更多繁杂的琐事。男特级教师更具有自信和果断的性格,若走向极端,便有可能使其变得偏执,更具有敌意。
其次，要设身处地理解和尊重贫困群体，树立榜样的作用。在凉山彝族的扶贫工作中，马林英认为“贫困农民简单的被视为受益者或被动的受援助者，他们要么只能等待外部的救济，要么只能被动的参与他人代为组织和实施的扶贫活动，自己没有知情权、选择权、决策权。”[23]由于凉山州M县的贫困群体知识匮乏、文化水平较低，很容易在不知情地情况下，被不法分子利用去做一些损害社会公德甚至是违法乱纪的行为。因此，在贯彻教育扶贫工作中，需广泛听取当地群众的意见和建议，切记用威逼利诱的方式让贫困群体盲目被动接受。树立榜样和模范带头作用，定期组织少数民族的精英前往四川省乌蒙山集中连片贫困区进行宣讲，给当地少数民族在校学生树立先锋模范的示范作用。
参考文献
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基金项目： 四川省高校哲学社会科学重点研究基地“四川民族教育发展研究中心”项目“四川凉山彝族教育扶贫的发展路径研究”（SEED201917）
作者简介： 赵 颖，女，江苏常州人，博士，讲师，研究方向：民族学、思想政治教育。
收稿日期： 2019年1月20日。
标签：少数民族教育论文; 教育致贫论文; 悖论论文; 乌蒙山集中连片贫困地区论文; 常州工学院论文;