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中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2011)03-0008-03
现代性追求理性的时代精神，虽然目前在西方社会遭到了“后现代”主义的声讨，但它的影响力却依然存在。对于教育现代性之弊病的讨论有很多。笔者认为“现代性”给职业教育带来的不仅仅是问题还有转向。本文试图从知识取向、道德养成、行动原则、主体精神四个维度对职业教育之现代性图景进行解读。
一、职业教育现代性语境下的知识取向
几乎对于所有的教育机构而言，知识的可迁移性和普适性都是它们一贯所追求和强调的目标。对职业教育而言，知识取向首先涉及的是人们在职业教育领域中对知识看法的巨大转变，其次还涉及知识内容的选择、知识与学习间的关系。现代性的发展实质上是一个工具理性不断扩展的过程，而工具理性的核心则是强调手段的有效性。[1]在工具理性目的—手段逻辑的渗透和控制下，职业教育课程中的知识也被打上了高效率的烙印。在此背景下，职业课程经历了从知识本位路径到标准本位路径的变革，这体现在对知识内容的选择上：从情境独立的、抽象的、永恒神圣的科学知识转变为与工作实践相联系的、基于工作岗位开发的、通向职业资格标准的职业知识。标准本位对知识处理的方法虽然在很大程度上使职业教育课程免于学科化，更加贴近工作实践从而提高职业教育的效率，但也不可避免地留下了现代性所带来的隐患。首先，标准本位的职业课程根据雇主的需要，基于结果对职业或工作岗位进行分析，将所谓的职业能力肢解为知识、技能和态度。这种孤立肢解弥漫着浓厚的泰勒主义气息，将劳动机械地分解，提高效率以求利益最大化。其次，标准本位的职业课程将对知识的大部分选择权交给了雇主，由雇主决定学生应具备哪些知识，而不关注学生需要何种知识。甚至雇主只关心学生们会做什么，是否熟练，是否能立刻运用于实际工作中，而知识则只是次要的配角。于是，什么样的知识最有价值这一教育领域的经典命题在职业教育中则被演绎为“什么样的知识最具有经济价值”。尽管标准本位知识的路径有助于加强职业学习与工作实践的联系，但它在实践方法论上却是失败的[2]，并且在知识内容的选择上没有站在“人的全面发展”的立场上，同时还忽视了某些与工作实际相关的知识只能来自于工作场所，不能被标准化、抽离出来。因此，在教育现代性之“工具理性”的席卷下，职业教育留给我们的是一堆破碎的、被肢解过的、甚至是被人为扭曲的各种知识形态，它们指向的是雇主的需求而不是人的可持续发展的需求。
二、职业教育现代性语境下的道德养成
在手段—目的工具理性思考模式的影响下，生产与制作、实践与行动都深深地陷入了“目的论”和“工具论”的泥潭之中。早在古希腊时代，先哲们把“技艺”作为获得德性的一种途径。换言之，职业教育本身就是获得德性知识的一种手段。亚里士多德曾对此给予了明确的表述，他还举例子说：“我们是通过建房子才成为建筑师的，通过弹奏竖琴而成为竖琴手，通过运用一种技艺而掌握它。德性也与此相同。我们通过做公正的事情而成为正直的人，通过做事勇敢而成为勇敢的人。”[3]可见，技艺及其掌握技艺的方法都是与心灵和德性有关的，它不仅是达成活动目标的工具，而且是个体解读世界、改变世界、发展自己的中介。到了近代，职业教育也并非只是给人以一技之长而借以求适当之生活的手段。早在民国时期，我国倡导职业教育的先驱们已开始将职业教育的目标从“谋生”推广至“做人”。黄炎培将职业教育定义为：“凡用教育方法使人人获得生活上之供给及乐趣，一面尽其对人群之义务，此教育名曰职业教育。”[4]邹恩润则在《职业教育研究》一书中将职业教育的目标定位为：“职业教育乃准备能操一技之长，从事有益社会之生产事业，籍求适当之生活——其大目标在培养智力、意志、感情各方面而为完全有用之人物。”[5]他们对职业教育的这种广义的解释，在理论上陷入了谬误，因为这些定义可以概括一切教育的功用，而实际上职业教育是不能尽括一切教育的。尽管如此，还是表达了职业教育在塑造人的意志、情感方面的美好愿望。然而随着现代社会的发展，工业化机器大生产时代的到来，为了实用的目的不仅把人视作器物，将个人能力及生活肆意地机械分解，就连道德培养也工具化了，道德变成技术的道德、程序的道德、规则的道德和机械式的道德。[6]这充分体现在职业教育道德培养目标的转向上，从关注“做人”转为关注做“职业人”。职业道德培养成为职业教育中德育的核心任务。首先，从定义上看，职业道德是指从事一定职业的人们在职业活动中所应遵循的道德规范以及该职业所要求的道德准则、道德情操和道德品质的总和。因此可知，职业道德所对应的是某一个具体的行业规范或专业伦理规范，它体现的是职业的特定需求而非囊括人之全面发展的需求。其次，职业道德教育是工具理性行为，它关注的是行为（职业行为）的结果，将个体的态度看作是支撑行为的基础而非它们也在被建构着，忽视了能动性。而无论是我国早期的职业教育研究者还是国外知名的职业教育倡导家，他们的职业教育思想均将职业教育中的道德培养视作一种关注行为本身意义、支持个体全面发展的价值理性行为。同时，这种道德培养应该是动态的，对于个体而言这是一个社会化的过程而非规则的机械灌输。而道德培养的目标不是指向职业的需求而是个体在职业世界中的意义，目的是帮助个体不断完善对工作、工作世界的认知，最终实现“幸福地存在”之终极目标。但是，目前现代性的工具理性逻辑改变了我们对职业教育中道德培养的看法，使我们越来越远离对“意义”和“价值”的诉求。
三、职业教育现代性语境下的行动原则
现代性所萌发的自我觉醒意识已完全破解了传统世界的“鬼魅”。人摆脱了神的束缚，凭借理性成为了整个宇宙的中心。而这里所谓的理性并不是指价值理性而是工具理性。在职业教育领域，工具理性逻辑对知识观念、道德养成所造成的消极影响已在上面有所阐述。虽然它在一定程度上偏离了人的全面发展，但却在很大程度上肯定了人的能动性，致使职业教育在内容关注上发生了根本性的转向。个体如何学习、生活及工作成为了当今职业教育界迫切关注的内容。于是，世俗的行动原则代替了传统学科知识的神圣原则，成为职业教育的根本指导原则。
从具体的历史和事实来看，职业教育现代性的行动原则主要体现在两个方面。
首先，随着教育由过去专属贵族的特权开始走向平民化、大众化，职业教育与培训也逐渐不再只是社会底层、劳苦大众的专属教育。从文化和价值观层面看，这主要源于人们对“工作”这一活动在认识观上的转变。“工作”这一概念最初是一个神学观点，其范围涉及基督教、新教和加尔文教。根据圣经中的描述， 自从亚当和夏娃被赶出伊甸园来到人间，工作随之降临。因此，在传统社会“工作”则被看做对“罪过”(sin)的一种惩罚。在那个奉行禁欲的神学时代，工作意味着诅咒，劳动象征着不幸。而现代性这一时代精神彻底破除了这一充满神学色彩的观念，将工作这一概念从上帝的寓意中解放出来回归人们的世俗生活。工作不再是一种惩罚、一种卑微身份的象征而成为热爱生活的途径、了解生命的通道。“只有不断工作，你才能真正热爱生活，只有通过劳动，你才能领悟生活的真谛”这种对“工作”充满现代性的解读我们能够在纪伯伦的《先知》中找到。
其次，职业学习的内容逐渐接近人们的日常工作及实践活动。经济的全球化、信息社会的发展，生产与工作组织方式的改变以及知识在生产中急剧凸显的重要作用，这些宏观趋势为教育与工作世界间的联系勾勒出新的图景。将工作经验作为教育与学习的策略，将工作场所学习作为职业能力培养的主阵地，已成为职业教育与培训领域中最为重要的发展之一。与传统的课堂学习不同，工作场所学习中个体以“实践”为载体与工作伙伴、组织文化发生互动，在这个过程中不断地构建职业身份，提升职业能力，修正对职业及社会的认识。这种以过程为导向主动建构的学习理念，完全符合现代性所宣扬的主体性自由。相应的，职业学习不再局限于正规教育，还拓展至了非正规教育和非正式学习层面。对学徒制模式价值的重新审视以及对工作场所学习研究的热切关注，正是这一内容转向的集中体现。
四、职业教育现代性语境下的主体精神
强调学习中的主体精神是教育现代性最鲜明的时代要求。在主体精神的发挥上，职业教育内部存在着两种分裂的倾向：一种是捍卫学生进一步接受教育的权利，表现为在职业教育教学中加大对普通学科学习的力度，为学生再升学打下坚实的基础；另一种则是给予学生充分的就业能力，表现为加大职业教育教学中技能训练的比重，积极迎合劳动力市场雇主的需求。虽然这两种导向都是以个体现实生活作为考虑的出发点，但是却将职业教育引向了两种截然不同的结果：前者是职业教育的普教化，后者则是职业教育的“培训”化，即职业教育之“教育属性”的沦丧。不过，出发点的同构性却为我们实现职业教育的现代性打开了一条现实的道路。也就是说，在有机融合二者的基础上建构职业教育的现代性有了可能性。因此，需要介入一种整合的观点，平衡“就业”与“发展”的关系，职业教育正是在教育与劳动力市场需求这两者的张力中不断地构建着、批判着自身的现代性。
在职业教育领域，主体精神至上的理念还体现在教与学的微观层面。职业教育教学开始关注个体的全面发展及其可持续发展能力的培养。一种整合的能力观正在影响着人们对于职业教育目的及其终极价值的思考。学校职业教育正在致力于提高理论知识与工作场所实践的相关性和可应用性。教学关注的焦点从给予学生完成某项工作任务的能力转变为给予学生独立行动、判断、与团队合作的可持续发展能力。教学策略一改传统的学科本位导向，取之为基于职业的实践导向学习，诸如项目学习(project-based learning)以及教与学的行动导向模式的采用。学校职业教育的教学目标是通过反思及其引导策略，促使个体成为知识的生产者，以应对纷繁复杂的、不可预测的各种工作情景，从而实现“灵活性”及“创新性”。[7]
五、结语
在“技术理性”长期且牢固的控制下，学习被赋予了浓重且狭隘的经济色彩。人们习惯于从供求关系的角度来思考什么是学习、如何达成此种学习。学习即获得，换言之，把个体看作是装载知识的器皿，将学习当作是填充器皿和植入知识的过程，这个传统的学习隐喻很好地契合了学习商品化、知识筛选市场化的精神。在此番隐喻下，学习者是一个根据市场情报并结合自身偏好从而“选择和组合”出最优学习机会的理性决策者。学习对于学习者而言就是一个发生在教育机构内及一定时间段内的知识传输活动，且它的结果由学成后知识在劳动力市场中的兑换情况而定。重视学习内容的时效性，追求学习的效率性，以期在尽可能短的时间中取得最佳的效果或者获得最大的、可辨识的利益，这就是对高效率最好的说明。虽然现代性给职业教育打上了高效率的烙印，但同时它所推崇的主体精神之自由发挥也为职业教育带来了诸多转向，如对工作世界、个人可持续发展能力的关注。既然西方社会后现代主义思潮的出现已经揭示了教育现代性的种种弊病，那么我们就应该借前车之鉴，避免在实现职业教育现代化的过程中迷失方向。