“外控——自控质疑”阅读教学模式初探，本文主要内容关键词为：自控论文,教学模式论文,外控论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中语文（H版）是一种阅读系列的课本，它安排了逐步渐进的阅读层次（语言的品味、思路的探究、主旨的把握、人物的鉴赏、意境的鉴赏、评论的角度等）。它区别于文体系列、知识系列的课本的长处在于，以训练阅读能力为主线，注重积累、培养习惯、传授方法、训练思维。我依据教材特点和高中学生的年龄心理特征，尝试运用了“外控——自控质疑”模式，培养阅读技巧，注重于疑问性思维。实践证明，“外控——自控质疑”模式引入阅读教学是有益的、有效的。
一、“外控——自控质疑”模式的涵义及实施依据
我们把教师自己设计的问题、教材编写者已经设计的问题称为“外控质疑”；而把学生自己提问、自己或互相问答、自我控制地通过设疑、质疑、解疑掌握知识、培养能力称为“自控质疑”。课堂教学时两者结合，主要以“自控质疑”为主，我暂称之为“外控——自控质疑”阅读教学模式。其理论依据是：
首先，设计问题是一种学习策略。
巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙毫无异义的是问号。”教师设计问题，是采用外部手段来控制学生的注意并激发学生的一种注意策略，这种策略能够促进学习与保持。邵瑞珍主编的《学与做的心理学》中指出另外一种情况：“设计问题，可以作为一种学习策略教给学生，让他们学会自己提问，自己回答问题，从外部控制转为自我控制。”这种自控提问才是于学生真正有运用价值的。在高中阶段逐步地分阶段地使学生掌握技巧，必须使他们的被动学习变为主动学习，被动接受变为主动发现。教学是一个过程：发现、讲述、接受、理解、掌握知识的过程。在这个过程中，迁移、转化、运用是很重要的。“外控——自控质疑”着眼于学生的自动、主动，正如美国心理学家维特罗克指出的那样：“脑不是被动的信息吸收者，相反，它积极构造自己的信息的理解。”维特罗克提出的有意义的学习形式——生成学习就包括自己设计问题。
其次，自控质疑符合高中学生生理心理特征。
自控质疑有助于培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，培养独立思考的能力，它符合高中学生具有成人意识、渴望表达独立见解的心理特征。
再次，“外控——自控质疑”是语文教学“三主”理论的一种具体体现。“三主”理论是指以学生为主体、教师为主导、训练为主线。教师“外控质疑”的设计一般具有导向性、整体性、分寸性；而常识性、了解性、研究性、归纳性的问题由原由教师设问改为“自控质疑”，由学生提出来，学生还可以提出创造性的问题。“自控质疑”本身就是一种练习。“外控——自控质疑”模式重在“运用”，重在“行”。它基于：高中生本身已具备相应的知识、相应的理解力，不需要象对小学生那样“扶”，对初中生那样“牵”，而应当是“放”：放手让高中生表现。
二、“外控——自控质疑”模式遵循的原则
无论教师精心设计的问题还是学生设计问题，都遵循“三出发三切入”原则。三出发是指提问从文体特点出发，从单元要求出发，从知识运用出发；三切入是指从语法入手，从语境（上下文，包括句间关系）入手，从语蕴（语义）入手。
教师提出问题是以全班学生为对象设计的，从而引起全班学生的注意，引起积极思维。学生提出问题，是学生有了积极性的一个象征；当他们能够提出问题时，他们就一定会分析教材，从里面抓住要点。学生提出问题有两种方式，一种是自己提出，属主动方式；一种是在教师询问时提出，带被动色彩。不管哪种形式都有可能产生偏离“三出发”原则的情况。
刚一开始“自控质疑”，不少学生面对教材不知如何设计问题。教师应及时提示并作示范，以便学生能够很快入门。
“三切入”原则掌握起来容易，问题开口小。当学生提出的问题比较多时，则要求结合“三出发”原则对所提问题作出筛选，使学生逐步明白，“三切入”只是帮助我们弄清提问的对象，而“三出发”才是明确设计的问题的目的性、针对性。
设计问题的过程也是发现、提出、分析、解决问题的过程，这是教学模式产生的内在动力。一篇课文在讲解时并不是通篇都要设问，可以是其中某个局部，甚至某几段落。
我们让学生“由句而段，由段而篇”设计问题，这是“自控质疑”；而教师的“外控质疑”则往往带有导向性或补充性。
让学生根据“三出发三切入”原则提问也是为了防止出现提问太大、太浅、太空泛等情况。用“三出发三切入原则”进行“外控质疑”时也要防止太深太偏等情况出现。当问题全部呈现出来以后，经过筛选，留下符合要求的问题，应使问题有一个逐步深入或归类适当的排列。尽量做到前面的问题导向后面的问题，推论到后面的问题，或者成为后面问题的基础，而每一个问题都能揭示出新的论点、结论或概括。
三、“外控——自控质疑”模式的课堂组织形式
“外控——自控质疑”模式是要求全体学生都动起来。它由如下步骤组成：导向外控——全体通读——分组研读——自控质疑——依次表达——互相解疑——教师小结。
1.导向外控：教师设计或利用课文已设计的问题作整体性引导。为什么“外控质疑”要放在学生阅读之前，这是有心理学依据的。现代心理学就问题位置对学习效果的影响的研究证明，阅读之前的问题能有效防止阅读者注意力的分散，能影响学生的选择性知觉，能引导阅读者把握材料的基本结构，注意材料的主要内容，避免节外生枝影响教育任务的完成。实验证明了：有问题的阅读者比单纯阅读者在有意学习方面的成绩好。
2.全体通读：学生对课文有整体了解。
3.分组研读：根据课文文体、篇幅等特点由教师划分为5组，每组的学生重点细读相关的部分。这个过程是学生受教师主导、主动地专心致志地领悟课文内容的一种心理活动。
4.自控质疑：每个学生以书面形式（练习本）对自己的部分根据“三出发三切入”原则设计若干个问题，并自己能回答。这是上述心理活动过程的伸展与强化。现代心理学根据大量实验得出结论：成功的问题解决需要在适当时候以适当的顺序选择最需要的策略。这就要求学生在教师导向下独立地思考、分析、钻研。李政道博士说：“当读完一段之后，就应把书关上，自己把思路走一下，如果走不出来，再去看书，想想自己为什么走不出来，别人为什么走通了。”“自控质疑”实际是把李政道的读书技巧换成问题形式——列出来而已。阅读时，如果只记教师教给的现成结论，而不考虑这些结论是怎么出来的，那么思维能力就很难在阅读中提高，而“自控质疑”正是着眼于“怎么得出的”。
5.依次表述：由每一组学生，由前往后，每个学生表述一个问题，依次轮流，教师在黑板上板书问题。这是符合学生强烈的心理需求的。
6.互相解疑：先筛选再解疑。当学生表述时，以该组学生为主，其它学生参与解答这些问题。
7.教师小结：对本课情况作一种鼓励性与背定性评价。从教学目的要求出发作一些必要的补充。
简言之，“外控——自控质疑”阅读教学模式可以概括为32个字：
整体提示，分解训练，以段分组，以句分人，先问后筛，逐层深入，互相解疑，多作鼓励。
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