认真分析国情，寻找积极发展高等教育的途径，本文主要内容关键词为：高等教育论文,国情论文,途径论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高等教育的发展规模、增长速度以及政策调整的方向一直是中国教育研究界和各级决策人员关注的热点。1978年以来，虽然高等教育的增长速度时快时慢，发展目标几经调整，但对本世纪末下世纪初中国高等教育发展规模的争论却从未停止过。伴随现实问题的积累和近来对知识经济的讨论，争论还在不断升温。问题的关键不仅在于我国的高等教育是否应该扩大规模，更重要的在于如何或通过什么途径扩大规模。本文旨在透过这些争论，认真分析国情，以利于根据国情探讨扩大我国高等教育规模的途径。
一、近年来有关高等教育发展规模的争论
近年来，对本世纪末下世纪初我国高等教育发展规模争论很多，归结起来，主要存在以下三种不同观点：
1.中国高等教育应当大幅度扩大规模
持这种观点的人认为：中国高等教育必须加快也有条件加快发展，进一步扩大规模，否则将影响中国经济的发展。其论据为：
——我国即将进入工业化中期，经济在今后15年或更长时间内将保持持续、快速、协调发展的趋势，并且伴随着产业结构、技术结构、城乡结构的调整，这种高速增长和结构调整必须通过由粗放型向集约型增长方式的转变实现。经济发展的这种态势，势必要求高等教育在经济和社会发展中发挥更加重要的作用，牵动教育事业的规模扩展；
——我们正面临知识经济的挑战，伴随知识经济的到来，高等教育在社会和经济发展中的作用和地位越来越重要，高等教育机构已经从社会的边缘逐步走向经济发展的中心，这必将影响高等教育的进程；
——改革开放以来，随着经济的发展，人民生活水平不断提高，人民接受高等教育的需求和支付能力也在提高。据世界银行的统计，人均GDP达到1000美元是居民消费发生结构性变化的转折点， 教育服务费比例将由6%上升到7%，我国近一半人口的地区已经进入居民消费发生结构性变化的时期，这无疑为高等教育的发展创造了条件；（注：蒋鸣和：“抑制需求还是扩大供给”，《上海高教研究》，1998年第4期。）
——由于亚洲经济危机的影响，我国年均经济增长速度有所下降，高等教育是扩大内需最有潜力的市场，高等教育在国民经济中的地位和作用已经发生了很大变化，其发展不仅是人力资本的投资，而且还是扩大有效需求，改变消费不足的有力手段；（注：何祚庥、兰士斌：“高等教育适度发展还是大力发展”，《上海高教研究》，1998年第7期。）
——目前，我国就业压力很大，发展高等教育，推迟就业时间，有利于缓解就业压力。
持这种观点的同志采用比较的方法加以论证：
——从历史上看，1980—1993年我国普通高等学校在校生年均增长率为6.31%，低于同期国民收入年均9.65%的增长速度，发展相对缓慢。
——从国际上看，我国的每万人口中的在校大学生数不仅低于美国等发达国家，而且低于印度等欠发达国家。（注：上海智力开发研究所：“国际高等教育发展比较及对我国的启示”，《教育与经济》，1992年第4期。）（注：肖广岭：“从我国教育的战略格局看， 我国普通高等教育取向市场导向”，《科技导报》，1996年第5期。）
2.中国高等教育要稳定规模
持这种观点的研究人员针锋相对地提出：
——作为发展中国家，我们的经济发展水平不仅对高等教育发展的支持能力有限，而且对高等教育发展的吸纳能力也十分有限。目前，我国许多大专毕业生和部分本科毕业生分不出去，有的即使分到单位了，没有岗位，还是待业，高等教育已经存在教育过度和知识失业的现象和问题；（注：夏再兴：“论我国的教育过度”，《教育科学》，1998年第2期。）
——尽管我国高等教育的规模与国际同等经济发展水平的国家比较有差距，我国每年高等教育的实际毕业人数已跃居世界前茅。我国高等教育入口紧，毕业率高，而许多国家则宽进窄出，毕业率低得多，因而我国可以以小得多的在校生规模获得同样多的大学毕业生。1995年，我国高校本、专科毕业生共计143.4万人，与美国1985年的143.6万本、专科毕业生几乎相等；
——据测算，从长期发展看，我国GNP每增长3%，高校毕业生应当相应增长2%。高校毕业生的社会拥有量是多年积累的结果， 其增长不完全以短期高教规模的增长为转移，因而不能以一段时期高等教育低于经济增长而无视我国高等教育超前发展、势头强劲的事实。
——不同国家高教发展的差距是存在的，但是其产生的原因很复杂，所以高教发展规模的国际比较只能作为决策的参考，不能作为决策的充分依据。（注：周贝隆：“证伪、求实……再谈高等教育发展数据的国际比较”，《科技导报》，1996年第5期。）
3.中国高等教育应当适度扩大规模
持这一观点的同志认为：
——从高等教育的社会需求和社会供给看，90年代仍然存在着比较突出的矛盾。按照我国90年代国民经济的发展目标，90年代我国GNP 将以年均8—9%的速度增长，一、二、三类产业之间的比例将发生重大变化，技术进步在经济增长中的作用将更为明显，GNP达到4万亿元左右，人均GNP接近1000美元，基本实现小康目标。 这些因素都构成了巨大的高等教育需求。然而，相对于需求，国家可能提供的高等教育投入严重不足，据有关方面测算，80年代我国政府投入的教育经费增长了3 倍多，仍难以维持现有教育规模，而根据90年代GNP 和财政收入的增长目标测算，高教经费仅可能增加1倍多。
——从各级各类教育的资源配置角度看，我国现有各级各类学历教育人数约2.4亿人，尽管计划生育取得了很大成就，人口在今后二、 三十年内仍会有相当增长，据测算在本世纪的最后7年内， 我国义务教育人口将增加3400万人，每年需经职业培训就业人数约1600万人，在职培训数量则更大。因而，在考虑高等教育发展的数量目标和规模时，不仅要考虑高等教育，而且要统筹考虑各级各类教育的发展；不仅要考虑眼前的现实需求，而且要考虑经济社会发展的长远的、根本的需要，首先保证普及九年义务教育，合理安排各级各类教育的比例。
所以，适度规模和有限发展可能是符合我国国情的一种选择。也就是说，高等教育规模只能保证经济建设和社会发展基本的和紧缺的人才需求，而不能充分满足社会各方面的人才需求；只能满足一部分更符合入学条件的社会成员的入学愿望，而不能提供足够的入学机会，保证大多数有入学愿望的人接受高等教育。（注：谈松华：“我国高等教育发展战略若干问题的探讨”，《中国高等教育研究》，1994年第2期。）
与赞成高等教育应当加快发展、进一步扩大规模的人相同，持这种观点的同志也采用比较的方法在需求与供给两方面做了论证：
——通过对我国国民经济和教育发展两组数据的分析和比较预测了我国90年代高等教育的发展速度为在校生的递增6%， 并根据国家和社会可能提供的投入选择了方案；（注：“中国教育发展战略若干问题研究”课题组，郝克明、谈松华主编：《走向21世纪的中国教育……中国教育发展战略研究》，贵州教育出版社，1997年版。）（注：陈晓宇、陈良琨：“‘九五’”末期和2010年中国教育经费供求”，郝克明、谈松华主编：《走向21世纪的中国教育……中国教育发展战略研究》，贵州教育出版社，1997年版。）
——参照国际高等教育发展历史经验找出影响高等教育发展规模及其“稳定值”的关键因素，并根据“稳定值”得出：到本世纪末我国高等教育适龄人口毛入学率达到7—8%，2010年达到11—13%左右（根据1996年的统计）。（注：朱佳声：“中国高等教育发展的数量目标研究”，郝克明、谈松华主编，《走向21世纪的中国教育……中国教育发展战略研究》，贵州教育出版社，1997年版。）
认真审视以上观点及其论据，我们不难发现，尽管研究者们对我国高等教育发展规模的看法不同，但其所采用的方法和依据的原则却基本一致。
首先，不同的研究者都采用历史比较法和国际比较法，通过对我国高等教育规模与国际间不同经济发展水平国家高等教育规模的模拟，通过我国国民收入增长速度与高等教育的增长速度的比较得出结论。尽管这种方法存在这样那样的问题，但在方法和工具尚无新的突破时，它们毕竟为研究提供了可以借鉴的参照系，令我们思有所依。更何况高等教育归根结底不能脱离经济社会环境独立发展，尽管从个别年度看，造成高等教育规模急剧扩展的原因很多，但从历史发展看，经济发展水平无疑是决定高等教育规模的最关键因素。当然，采用国际比较法要全面考虑各种因素，不能将其绝对化，更不能将其绝对地用于地区高教规模的预测。
第二，不同的研究者都依据同样的原则，即：高等教育发展要受到本国人口状况、经济社会发展水平、经济增长速度、产业与就业结构、技术进步、国际环境以及教育发展本身的水平、结构、机制等多方面因素的影响，也要受到文化传统形成的社会心理以及人们对高等教育功能的认识等主观因素的影响；高等教育发展规模的选择取决于供给与需求之间的平衡，并根据这一原则进行了分析。
分歧的关键在于不同的研究者对国情的把握不同。
二、我国高等教育发展的环境分析
众所周知，探讨高等教育的发展规模，理论上应该协调好两个关系：一是教育系统与社会大系统的关系；二是教育系统的内部各个子系统的关系。也就是说，从教育外部看要掌握社会需求和社会供给之间的平衡，从教育内部看要掌握各级各类教育之间资源的合理配置，以使发展目标既能反映社会经济的要求，又能符合教育自身发展的结构性要求，取得最大的总体综合效益。在教育经济在三级教育中的比例确定之后，研究者所要寻求的就是社会需求和社会供给之间的平衡。社会需求可以分为国家经济建设、社会发展的需求和人民群众作为个体的需求两个方面，供给也可以分为这两个方面。
1.国家经济建设、社会发展的需求和可能提供的投入
高等教育归根结底不能脱离经济社会环境独立发展，近代以来尤其如此。因而，探讨高等教育发展规模无不分析经济社会的发展水平及趋势。为了避免分析的主观随意性，研究人员不约而同采用了国际比较法，力图寻找高教发展和经济发展之间的规律性联系和阶段性特征，并以此作为预测高教发展趋势的依据。问题的关键在于准确地判断我国经济发展所处的阶段。
我国的经济发展到底处于什么阶段，不同的研究者使用了不同的方法，引用最多的是H ·钱纳里等人用人均经济总量判断经济发展阶段的方法。其结论是：当按1970年美元计算的人均GDP界于140—280 美元时，经济发展处于初级产品生产阶段；人均GDP界于280—560美元时， 经济发展处于工业化的初级阶段；人均GDP界于560—1120美元时，经济发展处于工业化的中级阶段；人均GDP界于1120—2100美元时， 经济发展处于工业化的高级阶段；人均GDP界于2100—3360美元时， 经济发展处于发达经济的初级阶段；人均GDP界于3360—5040美元时， 经济发展处于发达经济的高级阶段。
1966年我国人均GDP为5634元，按现行汇率计算约为680美元。但是，并不能说我国已经进入了工业化的中级阶段，因为这里没有考虑美元的平减指数。为了选择正确的基准年度，钱纳里等人和中国的一些专家学者一直对发展阶段的数量标准进行调查，结论如表1。根据1994 年的标准，我国的经济发展尚处于初级产品的生产阶段。
表1 经济发展阶段与人均GDP
发展阶段 人均GPD
人均GPD 人均GDP
人均GPD
1964年美元1970年美元 1982年美元1994年美元
初级产品生产阶段 100-200
140-280 322-728480-1090
工业化的初级阶段 200-400
280-560728-1456
1090-2180
工业化的中级阶段 400-800 560-1120
1456-2912 2180-43870
工业化的高级阶段800-1500 1120-2100
2912-5460
4370-8190
发达经济初级阶段
1500-2400 2100-3300 5460-10080 8190-15120
发达经济高级阶段
2400-3600 3300-5040 1080-15120 15120-22680
注：所有美元都为当年值。
鉴于世界银行所采用的汇率测算法没有考虑不可贸易产品对测算结果的影响，国际上一些专家用国际购买力平价法对各国GDP进行测算，按支出法计算，1994年我国的人均GDP为 2292 美元， 按生产法计算，1994年我国的人均GDP为1777美元。可见，即便用购买力平价法测算，我国也只处于工业化的初级阶段。何况购买力平价法只能供研究和决策参考，不能作为决策的依据使用。（注：李善同：“对我国工业化进程的认识”，国务院发展研究中心：《调查研究报告》总585号。 ）也有一些学者以产业结构作为测定我国工业化程度的指标，恰恰是加入了产业结构和城市化程度的变量，高等教育规模与经济发展呈现规律性联系。（注：朱佳声：“中国高等教育发展的数量目标研究”，郝克明、谈松华主编，《走向21世纪的中国教育……中国教育发展战略研究》，贵州教育出版社，1997年版。）因而，正像邓小平同志和党的十五大所指出的：我国还处于社会主义初级阶段，处于不发达的阶段。
随着经济体制改革的深入，国有大中型企业转变机制、减员增效的力度越来越大，对高等教育发展规模产生了相当的影响。从需求角度来说，一方面，由于改变了人才单位所有、难以流动、补充人才主要靠毕业分配的旧体制，各单位不必储备大量人才；另一方面，大多数行业都提出到2000年职工零增长，甚至负增长的减员增效目标。在我们最近对企业的调查中，很多企业也提出急需三类涉及高等教育的高层次人才：有战略眼光、掌握先进企业管理知识经验、善用人的高级管理人员；以经济效益为中心，能够盘活存量资产，强化资本金融，推动资本扩张，实现资本保值增值的高级金融管理人员；高级专业技术人才。但是，如果仔细分析一下并不难看出，造成这种“匮乏”的原因是几十年计划经济的历史，使我们缺乏市场经济运作的经验，而不是高教规模过小。对高等教育提出的要求是改革学制。提供内容适当的继续教育和改革人才培养模式，而不是简单地扩大规模。从供给看，同样由于改变了人才单位所有、难以流动的旧体制，人力资本的存量有可能随需求转移，等于扩大了供给。在经济形势和体制改革的双重压力下，近年来高等学校毕业生分配难的问题确实存在，一些部门所属的高校已经开始减少招生，这是我们不能不正视的现实。
当然，高等教育的发展不仅要适应经济社会发展的现状，还要抓住经济社会发展的趋势，为知识经济的到来做准备。然而，知识经济既不是一天之内冒出来的新生事物，也不可能在一天之内实现。这就是说，一方面，高等教育发展要实事求是，不同的经济发展阶段，经济发展与教育的结合形式不同，经济发展对高教人才的需求不同。在我国所处的经济发展阶段，经济是物质型的，从总体上说，人力资本不可能脱离物质资本单独起作用；另一方面，迎接知识经济的挑战恐怕不在于立刻培养多少人，更重要的是把握知识经济对人才需求的精髓，加快建立合理的、有利于高等教育发展和人才培养的教育体系和教育运行机制，使高等教育的发展能够主动适应经济社会发展的需要。
经济发展水平不高极大地制约了高等教育的投入水平。事实上，历次对高等教育规模进行测算时，都曾认真测算过高等教育发展的投入问题。而这些投入不仅包括政府可能提供的经费，而且包括体制改革可能带来的资源。1992年，国家教育发展研究中心在测算90年代高等教育发展规模时，制度创新可能带来的投入包括：提高高校收费标准，达到生均成本的15—20%；扩大高校自费生招收比例，使高校自费生达到40%，收费标准达到生均成本的70%；逐步采取学生宿舍社会化的方法，减少新建学生宿舍，使走读生达到在校学生的20%等等。（注：“中国教育发展战略若干问题研究”课题组，郝克明、谈松华主编：《走向21世纪的中国教育……中国教育发展战略研究》，贵州教育出版社，1997年版。）6年过去，无论是政府的投入， 还是制度创新带来的资源尚未达到设想的指标，各高校办学条件全面紧张。显然，依靠政府财政大幅度扩展高等教育规模不切实际。
2.公民个人接受高等教育的需求和可能提供的投入
与社会需求的状况相反，随着经济体制向社会主义市场经济转轨，个人的工资收入与教育程度的联系逐渐密切，公民个人接受高等教育的呼声越来越高，已经引起了各级政府的重视。问题在于，落后的劳动工资制度、城乡分割的户籍制度和远远落后于经济体制改革的高等教育体制推波助澜，使个人接受高等教育的需求几乎是无限大的。
首先，接受高等教育意味着一个人可以改变居住身份和社会身份；第二，由于我国接受高等教育与就业密切相关，接受高等教育成为就业和选择职业的门路；第三，高校收费比例低，从某种意义上说，高等教育也是作为一种社会福利发展的，因而，其资源约束只对投资的供给者起作用，对投资的需求者，无论是接受高等教育的个人，还是进行高等教育的机构，资源约束都是“软”的。基于这种背景，学生及其家庭的高教投资无论如何也是值得的。正像一位山东农民所说，培养一个大学生所需要的钱远远少于将来给他盖房子、娶媳妇的花费，还能多少给家里寄些钱。但是，一旦高校毕业生不包分配，学费又大部分由个人负担，个人接受高等教育的需求到底有多大对我们并不是不证自明的问题。
公民个人接受高等教育的供给到底有多大，我们有两方面的信息。一方面，根据国家统计局1997年11月对全国所有城市6250万户非农业居民家庭的调查，我国城市居民户均金融资产为2.23万元，1997年，城乡居民储蓄存款年末余额为46279.8亿元，相当于GDP的62%（注：何祚庥、兰士斌：“高等教育适度发展还是大力发展”， 《上海高教研究》，1998年第7期。）；另一方面，我们也知道：其一， 我国居民收入并不高，其二，我国的恩格尔系数仍高达50%左右，民众用于食品的费用很高，因而，不能简单地把其它国家居民的教育支出占收入的比与我国比较；其三，我国居民收入差距很大，据世界银行98／99年度的发展报告，我国1995年的基尼系数已经达到41.5，超过了0.44国际警戒线，居民个人存款的60%为20%的人所有。所以，公民个人接受高等教育的供给到底有多大也是一个未知数。
一句话，无论是公民个人接受高等教育的需求，还是公民个人接受高等教育的供给，对于高等教育规模的研究者和决策者都不是显而易见的，都不能只占有一半的数据就下结论。更困难的是，限于沿袭多年的、适应计划经济体制的高教政策和社会研究成果积累，我们很难在短期内比较准确地把握不同收入阶层可能用于接受高等教育的经费，甚至很难把握不同收入阶层支出占收入的比例。
三、寻找积极发展高等教育的途径势在必行
多年来，为了寻求高等教育健康、合理地发展，人们对“发展”这一概念进行了大量的论述，概念的内涵不断丰富，而不同的时期，不同的人强调概念的不同方面。考虑民众接受高等教育的要求，不进行制度创新，需求几乎是无限的。而由于收费比例小，招生越多，国家与学校补贴经费越多，非政府的供给实质上或从比例上只能缩小；进行制度创新，需求与供给又是未知数。这使我们在规划未来高等教育规模时不得不思考两个问题：第一，规划高等教育发展要不要考虑人民群众的受教育要求；第二，高等教育体制和规划管理制度能否适应规划思想和目标的改变。
规划高等教育发展要不要考虑人民群众的受教育要求，回答显然应该是肯定的。在计划经济体制下，高等教育实行与计划经济体制相适应的准干部制度，进入高等学校等于成为国家工作人员，政府有权利选择谁和多少能够成为自己的“雇员”，人民群众的受教育要求并不作为独立的因素影响规划目标。在市场经济体制下，高等教育的任务从教育教学方面说，不再单纯是培养国家干部，而是为经济建设（不仅是国有企事业单位）、社会发展提供人才，为个体发展提供基础，高等教育机会本身就是衡量社会发展程度的指标。这就从理论上奠定了高等教育发展考虑人民群众的受教育要求，向民众开放的基础。规划思想、规划目标必须随之改变。
如果规划高等教育发展应该与必须考虑人民群众的受教育要求定下来了，目前的高等教育体制和规划管理制度能否适应规划思想和目标的改变呢，显然不行。其原因一方面在于国家投入为主的高等教育体制限制了高等教育的发展，不可能满足人民群众的受教育要求，这也是人民群众对我国高等教育发展状况越来越不满意，甚至影响我国基础教育和职业教育发展的主要原因之一；另一方面在于规划过程中制度创新带来的影响难于预料。任何规划或预测都有其前提条件，历史比较的前提在于承认原有发展模式的合理性以及发展环境的一致性。然而，中国正处于半个世纪以来变革最大的时期，制度的变革蕴藏着巨大的资源潜力。但是，无论体制改革的潜力，还是体制改革的过程，都是我们目前的规划难以预测的。
此时，我国再回过头来看近年来未来中国高等教育发展规模的争论，扩大高等教育规模显然不是简单地改变规划方法，算出更多的数字；不是简单地改革规划制度，放开计划，给学校更多的带钱的招生指标，而在于制度创新，依靠改革高等教育体制，不断在扩大供给基础上实现供需平衡，依靠改变高等教育的运行机制，保证高等教育规模在供需平衡的前提下积极健康地发展。只有将高等教育发展与建立适应社会主义市场经济的高等教育体制和运行机制统一起来，高等教育才可能积极而合理地发展。
制度创新的关键在于：（1）坚定不移地推进高校收费、 就业和招生制度的改革，建立适应市场经济的高等教育运行机制；（2 ）理顺政府、社会、市场、学校之间的关系，建立保障高等教育健康发展的宏观调控体系；（3）明确各级政府发展高等教育的职责， 实现适应区域经济格局的分区规划，分类指导；（4）调整结构，盘活存量， 优化高等教育资源配置。