动态性评价：语文课程评价的新视角，本文主要内容关键词为：评价论文,语文课程论文,新视角论文,动态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自1997年《北京文学》首先发难批评语文教育以来，包括语文考试在内的语文课程评价一直是人们关注的重要话题。随着新课程改革的深入，语文课程评价(本文所指的语文课程评价侧重于语文课程教学的评价，尤其侧重于学生学习评价)的理念和方法也在不断地发展和改变。当前，发展性评价作为一个全新的概念走入了语文新课程改革。发展性评价应该从两个层面进行理解：一是从其评价的目的而言，评价应该“发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”，这点已被人们广泛接受；一是从评价客体所处的状态而言，评价客体始终处于一种变化发展的态势之中，人们对这方面的认识则还存在不足。语文课程评价必须把评价客体放在一个动态的发展过程中展开，否则，无异于刻舟求剑、缘木求鱼，谬之远矣，——这就使得动态性评价应运而生。
什么是动态性评价呢？有人认为动态性评价有两层意义：一是跨越多个时间观察、评估学生的进步与改变情形，从而了解学生的动态认知历程与认知能力变化的特点和潜能；二是评价者与被评价者之间产生大量的互动，强调评价与教学结合，实施个体化的诊断、评价与教学补救。[1] 309-313应该说，这一认识抓住了动态性评价的要义，但它把评价的目标定位为“认知历程”与“认知能力”显然过于狭窄，且评价客体的存在态势不仅有时间上的，还有空间或场景上的。因此，我们可以认为：动态性评价是始终把评价客体置于不断发展变化的态势之中，通过跨越时空、场景的观察、评估、预测评价客体的变化与发展情形，了解评价客体心理、行为变化的特点和潜能，并通过评价主体与评价客体之间的对话、协商，以促进评价客体发展为目的评价。
一、语文课程教学动态性评价的特点
(一)评价标准的多维性。动态评价在评价标准上具有多角度多维度的特点，它不仅注重学生的知识学习水平，还注重学生的学习能力与情感的评价。一直以来，平面单调的常识性体系标准、线性思维、唯一的结论(在表现形式上为客观化、量化)极大地限制了语文教学评价功能的发挥。语文课程工具性和人文性相统一的特点、语文素养内涵的丰富性、语文评价目标要素的综合性、语文学习的个体差异以及语文学习质量观的差异性决定了语文评价标准的多维性。
评价标准的核心是价值观，它支配或决定评价的模式和操作取向。语文课程评价的价值观首先要到语文课程本身去寻求。语文课程标准认为人文性和工具性的统一是语文课程的基本特点。从这一基本特点可以看出，人文取向和工具取向本身就构成了语文教学评价多维取向的前提。从工具取向这一角度来看，语文技能和多元智力因素又是紧紧联系在一起的。虽说听说读写等语文技能是互相迁移、相互作用的，但毕竟是不同的技能，因此，语文教学评价对学生语文能力的要求也是多元的，它符合语文学习的个性差异。例如，阅读反应有迟钝之分，而“迟”未必不优，“速”未必有憾；语言表达有口语优势和书面优势的分别；写作有的强于文学性，形象思维较强，有的强于应用性，逻辑思维较强，等等。从人文取向的角度来看，文化本身又具有包容和多元的特点，人们对文化现象本身的解读以及对文化载体——课程、教材、课文教育功能的利用，又因个体间千差万别的情感体验和背景历程而呈现出丰富多元的主观色彩，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。因此，语文课程教学评价只有以人为本，从不同的角度、不同的维度去理解、尊重并关怀“人”及“人”所创造的文化，才能体现语文课程的特点，实现语文教育的目的。语文课程评价标准的多维性是语文动态性评价的基本特点，它给语文评价实践提供了广阔的价值取向的基础，为对学生进行积极的、激励性的评价准备了条件。
(二)评价过程的对话性。俄罗斯文艺理论家巴赫金在其对话理论中指出：人是通过对话来不断表征其之所以为人的本质并确立其存在之意义的，“人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己全部个性采纳于对话”。[2] 387语文教学的过程不仅是师生、生生现时的有形的对话过程，而且是作者与读者、作品与读者、读者与读者等之间的超越时空的生命对话过程。语文课程评价作为语文课程教学的一个不可或缺的因素，也只有在对话中展开才能实现教学及评价的价值。首先，这种对话表现为尊重的态度和民主的意识，教师或评价者不能以霸权者的身份剥夺学生或被评价者的“倾听”权和“言说”权。《语文课程标准》也反复强调“要维护学生在教学过程中的主体地位，要广泛而充分地给学生或被评价者自我阐释、自我评价的机会和权利”。其次，这种对话表现为“共同建构”，美国评价专家古巴和林肯把课程评价发展的历史划分为四个时期，其中“共同建构”是第四代评价的突出特征。其核心价值就是：评价的意义在于促进被评价对象的发展；评价的过程即是评价者与被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；学生或评价者也是评价的参与者、评价的主体。[3] 382-383
动态性评价的对话性特点既强调了评价过程中主体间的双向选择、沟通和协商，关注评价结果的认同，又充分关注评价主客体之间的互动反馈：重视评价后的改进，促进学生的不断发展；重视评价后对评价方式和评价内容的反馈调整，使之更为科学合理。
(三)评价方式的多样性。动态性评价标准的多维性和过程的对话性，决定了动态性评价方式的多样性。《语文课程标准》也强调“考试只是评价的方式之一”，应“综合运用多种评价方式”。动态性评价应是多种评价方式的整合：一是质性评价和量性评价相结合，将“质性”和“量性”变成学生发展的动力；二是自评、互评、多层互评相结合，建立立体的、多层面的、多方位的评价方式；三是过程性评价和终结性评价相结合；四是面评和书评相结合。其中，《语文课程标准》将“加强形成性评价”和“更加重视定性评价”置于非常突出的地位。这对遏制语文教学中片面强化考试的甄别和选拔功能无疑具有积极作用。事实上，课程评价手段除了考试测验以外，还有访谈、观察、文献研究、范例考察、实际操作、语文竞赛、作品展示、完成项目、自评、互评、个人经历记录、档案资料分析等多种方法。
(四)评价目的的发展性。动态评价的评价标准与内容随着教育价值观、社会人才观的嬗变而不断发生变化，但以促进学生发展为其根本目的则是始终不变的。动态性评价着力于学生的内在情感、意志、态度的激发，着力于促进人的完美和发展，是以人为本的思想指导下的教学评价。这一定位符合当前教育理念的核心，即尊重个体和个体差异，因材施教，为个体的终身学习和发展打下基础。这既是评价改革的出发点，也是衡量评价改革成败与好坏的重要标准。动态性评价强调其目的的发展性，就是要求教师在日常学生评价过程中，要淡化学生之间的评比，提倡学生与课程标准、教育目标比较，与自己的过去比较；就是要求教师在比较中要客观地了解和评价学生，并在此基础上提出具体的改进建议，让学生知道怎样可以做得更好，激励学生向高水平目标迈进；就是要尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，并给予积极的评价，发挥学生多方面潜能，帮助学生悦纳自己，拥有自信。
(五)评价机制的激励性。动态性评价目的的发展性决定了其评价机制的激励性。中小学生正处于发展时期，可塑性很强，对评价非常敏感。评价要促进学生的发展就应使每一个学生都在精神上得到鼓励。要善于发现学生学习中的“闪光点”给予评价，并及时给予鼓励性的评价。要根据学生原有的基础，对后进学生的进步多加肯定，以增强其上进心；对优等生适当提出更高的要求，以激发其更上一层楼的愿望。因此，在评价时，不能一刀切，一把尺子量。“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生”。必须从实际出发，因材施评，鼓励学生发展自己的优势和良好的个性。《语文课程标准》也提出，对学生“应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导”。
二、语文课程动态性评价实施策略
(一)课程、教学与评价的互动统一。课程教学评价是课程发展的重要组成部分，是对教师和学生在课程实施中的条件、过程和结果展开的评价。认清课程、教学与评价的关系，不仅是认识上的问题，也是实践上的需要。从传统意义上讲，课程、教学与评价之间的关系，往往是一种界定相对清晰、操作程序相对分离、顺序相对明确、功能相对独立的关系。也就是说，传统的课程设计、课程实施(教学)与考试评价之间缺乏统筹、渗透、融合和相互建构，各个环节是相对静止和孤立的。从课程设计到课程教学，传统评价认为考试评价是课程与教学之外的环节，是教学过程的一个从属活动，人们总是按照先课程设计，再课程实施(教学)，最后评价的程序进行操作。不少教师认为课程发展是首尾相接的三个程序，即课程—→教学—→评价。动态性课程评价则认为：课程发展是由课程(设计)、课程实施(教学)和课程评价构成的一个相互依存、相互影响、相互支持、相互制约的系统运作循环互动流程。如图1所示。
首先，从课程发展的本质来看。课程是一种过程，它不仅是教师向学生传递其所知道的过程，更是师生一起探索其所不知道的过程。这个过程是通过师生的共同探索实现其认知领域的拓展与延伸，同时实现师生观念与思维的转变与发展。[4] 222由此可见，课程评价不应是静止的、封闭的、孤立的，而应是动态的、开放的、相互联系的。一方面，课程设计是建构性的和非线性的，课程设计不应该仅仅在行动之前，还应该是产生并改变于行动之中。因而课程目标达成评价是不可能的，也是没有意义的。另一方面，课程评价的客体具有时间与空间的特性，即场景性。时间特性指课程评价的客体随时间的推移会有很大不同，昨天深受家长、学生喜欢的课程或课程教学在今天看来也许变得不切实际了，因为今天的价值观、儿童观、教育观等与以往会有很大改变。空间特性指课程或课程教学不是普适的，并不能适用于各个地域。不同的民族，文化背景、心理素质、差异大的地域需要与之匹配的课程或课程教学。因此，时间特性与空间特性——课程评价的场景性反映了课程评价的动态性，一切脱离了具体情景的所谓的课程评价都是虚无的，尤如“泥足的巨人”。[5] 1-5
其次，从课程评价的功能来看。课程教学评价对课程发展不仅具有很强的导向性功能，而且具有诊断、调整、激励的功能，它本身就是课程不可分离的一部分。《语文课程标准》明确指出：语文课程评价更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效促进学生的发展。目前，语文课程评价改革已落后于整个语文新课程其他领域的改革实践。俗话说，“革新必先革心”。新课程改革突破传统的教育观念，提出具有整合与经验取向的课程观、互动与建构特征的教学观、发展性的课程教学评价观，这就要求在课程教学过程中，正确处理评价与课程教学之间的关系，把握课程、教学与评价统合的发展趋势，把评价看成是有意义的课程及其教学的一个部分。只有这样，才能把评价有机地融入课程、教学的互动过程之中，充分释放评价的教育功能，实现整合评价的动态课程。
(二)现时判断与前瞻性评价相统一。前瞻性评价在当前被广泛地运用于社会学、经济学、管理学乃至自然科学之中，其核心价值是指对事物的评价立足于现时，着眼于未来，全面考察事物本身因素(自变量)及相关的外部因素(他变量)，评估其潜质，预测其在未来的发展的态势。在教育评价中，前瞻性评价表现为两个层面：一是从评价的目的而言，在立足于评价对象现时的基础上，把促进学生未来的发展作为其根本的目的，这也就是现在所言的发展性评价的实质；二是从评价策略这一角度而言，前瞻性评价在立足于评价对象现时的基础上，以发展的眼光来预测评价对象在未来可能或应该出现的态势。这两个层面互为前提、互为基础，是一个事物的两面，而不是叠加的两层。之所以这样说，是现在的课程教学评价过分强调主观上的“为了评价对象的发展”这一高尚的目的，而忽视了现时评价对象在未来可能的发展态势这一客观的现实，在评价过程上往往犯一叶障目之误，或刻舟求剑之错，静止地、孤立地、表面化地看待评价对象。历史上许多教师用静止的眼光、消极的态度来看待学生，到头来却被学生的发展弄得大跌眼镜的例子俯拾即是，爱迪生、爱因斯坦、丘吉尔等就是很典型的例子。
对学生学业的前瞻性评价在实施策略上应注意如下几点。
一是要关注学生的非智力因素。学生的心理发展是一个相互联系的统一整体，除了智力因素外，还有其他各种因素。心理学家高曼指出，每个人都具有两个脑、两颗心与两种智力——理性(IQ)与感性(EQ)。一个人的成就同时取决于两者。实践证明，一个学生如果有强烈的动机、明确的目的、浓厚的兴趣、坚强的意志、良好的习惯和健全的人格，他就能主动、勤奋学习，从而促进自身的发展。有人在对哈佛大学的毕业生追踪调查时发现，在校学业成绩最好的却不一定是最成功的，而那些在校学业成绩较好的或中等的反而成功者居多，原因就是非智力因素在起作用。高曼总结说，人生的成就至多只有20％是归之于智力因素，80％则是受包括非智力因素在内的其他因素的影响。事实上，一个养成了良好的读书习惯、对语文学习有着浓厚兴趣的学生可能在某些测试或考试中不一定能取得好的成绩，甚至在智力方面也不是特别的突出，但他可能在今后的社会实践中表现出良好的语文应用能力。
二是要关注学生的语言积累。《语文课程标准》在“基本理念”部分就强调“丰富语言的积累，培养语感”，在总目标中又强调要“有较丰富的积累，形成良好的语感”，其导向是很明确的。语文素养的形成不是一蹴而就的，它是一个长期积累的过程，只有“厚积”才能“薄发”。没有积累，谈不上培养良好的语感，也绝对不可能有真正的听说读写能力，当然学不好语文。有人借“冰山模型”来比作“语文素养”：平时露在外面的语言表现力仅是冰山一角，而冰山的底座则是大量的、厚实的语言积累，语言积累越厚实，语言表现力就越强。因此，语言积累是量变，而语言能力，包括情感的培养、价值观等的形成则是质变。量变是连续的、可量化的，质变是间歇性、不可量化的。有量的变化不一定有质的飞跃，但没有量的积累就不可能有质的变化。正是这一点，使语文课程评价的动态性特点尤为突出。同时，由于语文教学具有丰富的人文性和情感性，需要学生自身情感的体验才能更好地理解，而学生情感等因素的形成往往是随着情境的迁移或人生的成长而变化的。因此，前瞻性评价就是指在评价过程中不能急功近利，应着眼于未来、关注学生的终身发展。著名的物理学家杨振宁先生曾说过自己的语文学习情况：小时侯，老师让学生背诵李白的《静夜思》等古典诗词，当时大家都不太明白，只知道背下来。到后来自己出走他乡，生活在异国，才深深体会到诗的真谛，思乡和恋国之情更浓了。如果语文评价仅着眼于现时，则积累些语言材料除了训练学生的记忆力之外似乎没有多大用处，但如果从将来看，则正是这些材料为学生形成良好的语感力、孕育高尚的情操和正确的价值观奠定了基础。
三是要对学生充满信心。“对学生要有信心”，就是教师要用发展动态的眼光看待学生、用积极的态度对待学生。“没有教不好的学生，只有教不好的老师”，即使学生在语文学习中存在许多的问题，教师也应相信这只是暂时的、有原因的、可教育的。“惟上智下愚者不移”，学生之所以为学生，就是因为他具有可塑性，就是因为学生始终都是处于发展态势中的人。既然有发展就会有波折，这既符合唯物辩证法，也符合学生发展的规律。因此，语文课程评价应体现出人文关怀，理解学生身上存在的不足，允许学生存在不足，要用积极的态度对待所谓的“差”生。如果评价者对被评价者总是怀着一种不满、不屑或者质疑、审查的目光去看待被评价者，势必挫伤被评价者的信心甚至使其产生更消极的影响。奥地利作家卡夫卡在28岁时还念念不忘儿童时代的一件往事：他的家人把他的一篇作文拿给他的叔父看，叔父看后淡淡地说了一句“一般得很”。这对卡夫卡是个极大的刺激，他觉得这一生都被做了“判决”，并“被一脚踢出了这个社会”。他在日记里写道：“我实际上被一脚踢出这个社会了。叔叔的判断在我心中不断响起，我觉得几乎具有了真实的意义，从而使我在家庭感情内部也看到我们世界那寒冷的空间。”卡夫卡人格中的“目的虽有，道路全无”的阴冷、寂寞、孤独、缺乏自信的一面，其叔父难辞其咎。由此看来，被评价者的认同，有时比判断的合理性更重要，德里达有言：“我曲解因而我更多地理解。”为理解而曲解又何妨？
(三)点的透视与面的综合相统一。所谓点的透视与面的综合相统一，就是指在语文课程评价中不能孤立地看待评价对象及其内部诸要素的某一点，而应该深入、全面地考察评价的对象。点的透视是从纵向的角度，强调在评价过程中要从影响被评价对象变化发展的自身因素上深入发掘原因。面的综合是从横向的角度，强调在评价过程中要从影响评价对象变化发展的与之相关的因素或背景方面发掘原因。运动发展和普遍联系都是事物存在的方式，客观世界是如此，主观世界同样如此。课程教学评价的对象无论是教师、学生还是教学过程等，都是主观世界和客观世界的融合，因此，孤立地从某一现象看待问题，总是不全面、不深刻、不准确的。教学评价既然是以促进学生发展为目的，以诊断、激励为重要手段，就应该充分发挥诊断的功用并符合诊断的要求，就不能头痛医头、脚痛医脚，而应科学、辩证地分析问题，作出有益于对象发展的中肯的评价。传统的语文课程评价习惯于把阅读教学、写作教学、听说教学分割为互不“来往”的几个板块，甚至把听说教学评价完全从语文课程评价中割裂出去，——这也正是造成学生语文能力得不到真正提高的重要原因。语文新课程改革针对这一点，不仅在培养目标上提出了综合性极强的“语文素养”，而且在教学内容上进行了新的整合，如义务教育阶段提出了统整听说教学的口语交际教学和综合性学习，体现了“语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合”；高中语文课程在此基础上，把传统的听、说、读、写整合为表达与交流、阅读和鉴赏两大块(必修)和诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读五个系列(选修)，其意义不言而喻。
在语文课程评价中，重视点的透视与面的结合，可以从两个方面来进行理解。一方面，要从评价对象自身内部诸要素的“点”和“面”的联系进行考察。例如，考察某学生的写作能力，就不能仅看他的某次作文或其所有作文练习的好与坏，而应该通过他的作文，全面考察他的整个语文水平，从而寻找影响其好坏的原因。长春市一所重点中学高二学生谷阳出版了一本作文书，书名很怪——《不及格》，因为这本书收录的文章都是曾被老师判为“不及格”的作文。然而，人们在阅读谷阳这些“不及格”作文时，却能清楚地感受到她抒发的本真与性灵，触摸到她于独到议论之中跳动着的思想脉搏——而这些正是她“不及格”的原因。可以想象，某些教师在评价作文时，只是从静止的、机械的“标准”出发，以孤立的、片面的方式来衡量学生，这肯定是不能准确、全面反映学生的作文水平的。另一方面是要把评价对象作为一个“点”，把其所处的背景作为一个面进行全面考察。背景小到一个学习集体、一次课堂教学，大到整个学校乃至整个社会。新课程改革认为，语文课程作为母语课程，其外延和生活的外延相等，因此，对语文课程教学的评价不能摆脱整个社会对其发展的深远影响。自20世纪90年代以来，对语文课程的讨伐和责骂不断，甚至有人喊出了“误尽苍生是语文”的口号。这对语文课程评价是很不公平的。语文课程教学确实存在许多的问题，但如果把这些问题仅仅看作是语文课程本身能解决的问题就大错特错了。20世纪90年代语文课程教学面临困惑之时，也正是整个社会被极其的功利主义文化心理和应试教育思想所包围的时候，计算机和外语等课程的强势发展，使母语课程教学遭受了前所未有的挤压。评价的目的是为了促进发展，因此，要促进语文课程的发展，就必须有公平、准确、科学的评价为之诊断，为之鼓励，为之保驾护航。对整个语文课程教学的评价如此，对学生的学业评价同样如此。学生的学业总是和家庭教育、校园文化、班级文化和教师的教学水平紧紧联系在一起的，因此，从某种角度来说，对学生学业的考察，也是对教师教学业务、学校文化等的一次全面考察。学生学业的评价能促进学生的发展，同样也能促进教师的发展、学校的发展呢。
(四)量性评价与质性评价相统一。前面反复谈到，语文素养的形成是从量变到质变的动态发展过程。当前有种不好的理论倾向就是忽视语文基础知识的积累，而忽视语文训练的积累也就忽视了语文评价量化的要求。量性评价和质性评价是两种侧重点有所不同的评价方法。量性评价强调数量计算，以教育测量为基础。特别是它以客观化、标准化、精确化、量化、简便化等鲜明特征为世人所推崇，并在很大程度上满足了以选拔、甄别为主要目的的教育需求。当然，正如《语文课程标准》所言：“课程评价有多种方式，每一种方式都有其局限性，都有适应的条件和范围。”量性评价往往只关注可测性的品质与行为，强调共性、稳定性和统一性，并且过分依赖纸笔测验形式。因而，量化评价忽略了那些难以量化的重要品质与行为，忽视个性发展与多元标准，把丰富的个性心理发展和行为表现简单化为抽象的分数表征与数量计算等。但这些都不足以否定它在语文课程评价中的独立地位和重要作用。
量性评价在语文教学评价中主要表现为四种形式：数量；速度；训练(练习)次数；测试的分值。表1就是根据《语文课程标准》(以初中为例)在量的要求上编制的一张简表。
识字 写字 口语交际阅 读
写 作
数量3500 3000 背诵80篇；课外阅
读不少于260万字不少于1万字
速度500字/45分钟以上
500字/45分钟以上
训练次数
14次/年以上
从表1可看出，量性的评价在语文课程评价中是必要的，而且还需要在以下几方面做进一步的深入研究：一是识字写字的评价如何突出速度和练习的次数。当前，计算机的普遍使用，使人们的书写能力也普遍下滑已成为了不争的事实；二是在口语交际教学评价中，如何突出单位时间内的词汇量还有待制定出科学的标准(在国外的听说教学、我国的普通话教学以及对外汉语教学中都有这方面的标准)；三是在语文测试中的分值如何做到尽可能全面、客观地反应学生真实的语文水平；四是如何把《语文课程标准》中量化的指标落实到具体的教学环节中去。
和量性评价相对应的是质性评价。质性评价强调观察、分析、归纳与描述的方法，关注学生在“质”方面的发展，关注教育结果与教育目标之间的一致性；它强调对学生的优缺点进行系统的调查，并对个体独特性做出“质”的分析与解释，是具有实质性内容的一种评价机制。因此，质性评价可以关注更广泛的教育目标及学习结果，强调关注现场和专业判断，对学生种种表现力试图做出具有教育学、心理学意义的解释与推论。如果说量性评价关注“量”而走向抽象并且侧重定量描述，那么质性评价则关注“质”而走向具体并且侧重定性描述。因而，质性评价是更具有现代人本思想和发展性评价的理念，在语文课程评价中也越来越被人们所重视。表2就是根据《语文课程标准》(以高中为例)在质的要求上编制的一张简表。
评价领域 评价的内容
是否掌握了必要的语法、修辞、文章学、写作学、中国文学史及
知识和基本的文学理论知识；是否能熟练运用这些知识在语文应用
能力 中去发现问题、分析问题和解决问题；是否具有一定的审美鉴
赏力和文化理解力；是否具有运用不同手段和方法处理和筛
选信息的能力；是否具有一定的语文实践能力和创新能力。
是否按时参加各种语文学习活动；是否坚持语文课外学习；是
过程与否掌握了必要的语文方法；是否有根据自己的个性特点形成
方法 的语文学习方法；是否有掌握了自主、合作、探究的学习方法；
是否掌握运用现代科技手段获取信息和资料的方法。
是否保持积极的学习态度；在解决问题的过程中是否有克服
情感态度 困难的信心决心和意志；是否乐于独立思考，敢于提出与别人
价值观不同的见解，并能主动与他人合作和交流；是否有健康审美情
感和高尚道德情操；是否尊重祖国的语言文字和传统文化，有
自觉的民族自豪感和责任感；是否具有人文关怀和国际视野。
新课程改革提出要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。这就要求我们在考试评价改革中，大力提倡和使用质性评价方法。但是，质性评价一方面需教师具备较高的评价学生的专业修养；另一方面需教师具有良好的敬业精神，平时勤于对学生进行观察和记录；再一方面是质性评价通常需要教师对学生的发展作出质性的分析与描述，这可能耗费教师更多的时间和精力。因此，实施质性评价是有条件的。特别是当班级越来越大、教师无法深入了解学生时，教师对学生的分析会越来越肤浅，写评语会越来越简短，甚至缺乏实际内容与针对性，以至出现千篇一律、千人一面等现象，使质性评价流于形式而不能发挥应有的作用。基于此原因，在评价中应充分发挥学生自我评价、学生相互评价的作用。总之，以实事求是的态度来看，量性评价与质性评价都有其优缺点。在我国语文课程评价的改革中，我们应当从实际出发，既不能强调传统的量性评价，也不能脱离实际，用质性评价完全取代量性评价。正确的方法应当是，实行量性评价与质性评价的有机结合，按照循序渐进的原则，在传统量性评价的基础上逐步增加质性评价的成分，使语文课程评价改革逐步实现从表征性的分数机制向实质性内容机制转变。
(五)结果评价与过程评价相统一。对于语文课程教学而言，语文教学的过程比其结果更重要。语文教学比其他学科教学更关注“学习”的过程。因为，语文教学既是技能训练过程，同时也是情感的、审美的体验过程。在语文教学中，作品表达了什么样的情感、其形式和内容的美在哪里等这些认知上的结论固然重要，但更重要的是学生在语文学习中，是否能感受到作品所表达的情感和美，并享受着这“美”带给他的情感上的愉悦，亦即学生是否有自己真实的情感体验。如同人们在观看一场足球赛、欣赏一部电影时决不会向别人询问其结局而放弃了观看或欣赏一样，语文教学追求的也就是“观看”和“欣赏”的过程。语文教学也追寻结果，但这是通过学生自我和对象的对话过程获得的结果。从某种意义上说，语文教学就是在教师的引导帮助下，学生个体通过自我的生命体验，在和对象进行生命对话的过程中，自我培养其能力、发展其情感、陶冶其情操、提升其精神的过程。因此，语文教学的结果应是其过程，不能反映其过程的结果肯定不是语文教学的结果，而是教师分析的结果、灌输的结果。相应地，语文课程评价既要关注学生的结果，以结果评价来反馈学生的学习，更要关注学生学习的过程，以过程性评价来诊断、激励学生的学习。传统考试评价向来关注结果评价。对于学生的学业发展评价来讲，结果评价主要是判断学生在某一时间点所取得的成就或表现，关心教学目标的达成情况，了解学生会什么和不会什么。而对不同学生个体如何取得现有的学习结果以及在学习历程中存在什么问题，则不够也不能关心。因此，结果评价常借助终结性测验或水平考试。显然，结果评价是现实主义和目标中心的价值取向。应该讲，任何有计划、有目的的教育活动，其结果评价都是有意义的。那些“只顾耕耘，不问收获”的做法，不是结果评价所倡导的。然而结果评价存在着明显的缺陷。譬如，结果评价注重鉴定而不是诊断与改进；注重共性发展(目标中心)而不关注个体独特性；只了解学生知其然，而不知学生知其所以然；只了解学生“所能为者”而不知学生“可能为者”；等等。语文课程教学中的过程评价是针对语文课程实施过程或学生学习过程所进行的评价。不像结果性评价那样，过程性评价不是间歇式地进行，而是贯穿于学习的始终，在学习之前、之中、之后都不间断地进行着。而这一点也正体现了课程教学评价的动态性和复杂性。一般来说，过程性评价经常采用形成性测验评价、诊断性测验评价和质性评价的方法。由于其操作的复杂性和持续性，在当前，评价经验较为丰富的教师往往成为过程评价的主体；也因其复杂性和持续性，教师又不能独霸过程性评价的“言语权”，因为只有学生自我才是自我历程的体验者——过程性评价只有学生自己才最有资格、最有发言权。随着评价理念的逐步树立和对评价方法的逐步掌握，学生将评价作为学习的一部分，作为自己生命活动的一部分，过程性评价将成为促进自己终身学习和终身发展的重要手段。应注意的是，以促进学生发展为目的的动态性评价和发展性评价一样，其本身并不是一种具体的评价方法或评价技术，仅是一种符合课程发展规律的先进的评价理念。作为一种理念，一方面它需要多样的、具体的评价技术和方法来支撑和体现，一方面它又为这些技术和方法提供了理论依据和操作方向。因此，在语文课程评价中，应全面、深刻把握这一新的评价理念，并努力在评价实践中丰富、发展、完善这一理念，从而使课程评价改革从理念变成行为，真正获得实效。
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