教育数量与教育质量对农村居民收入影响的研究——基于省级面板数据的实证分析，本文主要内容关键词为：实证论文,省级论文,教育质量论文,居民收入论文,面板论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究背景
教育对收入的影响是不言而喻的①，关于教育经济价值的研究，大多数用学校教育年限或完成某一教育程度，即“教育数量”作为分析的重心；一些研究也分析到了某个特定教育项目的质量变化对劳动者收入变化的影响程度，即“教育质量”对收入产生的影响，进行这项研究最早是由Morgan和Sirageldin开启的[1]。教育数量和教育质量又分别被称为“教育广化”和“教育深化”[2]。目前，大部分研究都是围绕教育数量对收入的影响而展开的，人力资本研究中劳动收入的差异，部分的取决于作为人力资本的劳动者质量差异。无论是教育的直接经济收益，还是教育所能够赋予的能力，以及更好的公民意识、欣赏和认识更广的文化领域和其他服务领域的能力等[3]，能够提高经济效应的水平，这些都是其发挥作用的显现。学校教育和培训能提高个人素质和能力，增加个人在职场获得更高收入的机会，一个获得了更多教育的人，能够有更多地的工作机会和收入。
但随后的一些研究发现，教育在改善收入分配的同时，还加大了收入的差距。当然，这其中的原因可能在于教育对收入的影响还依赖于收入的分配方式，但是仅就教育本身而言，其内容和结构的差异也可能对收入产生不同的影响。教育数量的重要性可能并不如之前所认为的那样重要，筛选假说(或文凭主义)认为，教育只是获得文凭和证书的方法，仅仅是一种筛选机制或信号机制[4]。隐藏在教育数量背后的教育质量因素可能会直接或者间接地对收入产生影响，教育数量和教育质量本身的关系密切但并不清晰，不同地区额外一年的同等级教育产生的人力资本可能是不同的，其中的原因就在于教育质量的差异。教育质量的信号机制和筛选机制的作用可能并不如教育数量那么明显，但其具备更强的生产能力，其所体现“干中学”的能力更强，雇主选择雇员最终的依据不仅是教育数量，而且是教育质量，是隐含教育之中带来的生产能力，这也是人力资本的关键。许多实证研究都表明，教育质量对地区劳动生产率的影响不仅高于教育数量，而且教育数量本身对劳动生产率的影响程度还部分地取决于教育质量的高低[5]。
但国内有关教育对农村居民收入影响的研究基本上都没有将教育质量纳入其中，没有纳入教育质量的教育收益率测算方法存在着明显的不足，对人力资源政策的制定和实施产生影响。
基于此，本文以农村为例，探索将教育质量纳入到教育收益率测算的分析框架中，拟在以下几个方面有所突破：(1)借鉴提出的一个有效教育(effective schooling)概念[6]，将教育质量纳入到明瑟收入函数中，构建新的标准明瑟收入函数；(2)从实证的角度验证教育质量和教育数量对农村居民收入的影响，并探寻教育质量和教育数量在不同地区收入函数中作用的差异；此外，研究教育数量和教育质量影响农村居民不同来源收入的内在机理，并进行实证检验；(3)在加入一些控制变量后，运用两阶段最小二乘估计和系统矩估计方法，对实证结果进行稳健性分析；(4)在结论的基础上，得到进一步改进目前农村教育政策的启示。
二、模型设定与变量数据
(一)模型设定
测算教育收益率的模型在经济学和社会学中已经得到了广泛的认可和应用，收入是由个人的教育和工作经验决定的，模型的基本形态为：
由于我们并不知道方程r(Q)的具体形式，所以本文采用的是最小二乘渐进的办法，假设：
(4)式就为本文实证分析的标准方程，以往的大部分研究用教育数量(受教育年限)来衡量教育，这样简单的处理教育变量之后被很多研究者指出其存在明显的偏误。对此，用有效教育概念，来综合反映教育数量和教育质量，有效教育是教育数量和教育质量的函数②。
将有效教育变量来代替明瑟收入函数中的教育变量，能够很好地解决本文研究需要。
(二)数据与变量
研究使用的数据主要来源于《中国统计年鉴》、《中国教育统计年鉴》、《中国人口统计年鉴》、《中国农村住户调查年鉴》，时间跨度为2000-2008年，包括28个省区，由于数据缺失等原因，重庆市数据并入四川省，数据也未计入海南省和西藏自治区。由于本文属于宏观层面数据，如无确切的数据，所涉及的数据将采用平均数的形式进行采集。
1.农村居民收入。在涉及宏观数据的研究中，绝大部分将农村居民纯收入作为农村居民收入的衡量指标。根据《中国统计年鉴》的分类标准，农村居民纯收入是由工资性收入、家庭经营收入、财产性收入和转移性收入构成。农村居民收入结构往往成为了研究者分析相关收入问题的一个很好视角。不同时期和不同地区，农村居民纯收入的构成存在着明显的差异，那么这些差异有多少能够由教育所解释，更进一步的来讲，教育数量和教育质量分别能够在多大程度上影响收入构成的差异，这些都需要进一步的阐释。所有的收入数据均以2000年为基期按照消费者价格指数进行平减。
2.教育数量。国内外的绝大部分研究都是把平均受教育年限作为衡量教育数量的指标，而已有的统计年鉴中并没有直接列出平均教育年限，为此，本文采用通常的做法，文盲人口按1年人均受教育年限计算，小学教育人口按6年人均受教育年限计算，初中教育人口按9年人均受教育年限计算，高中及中专教育人口按12年人均受教育年限年计算，大专及以上按16年人均受教育年限计算，各教育阶段的人口数都来自于《中国农村住户调查年鉴(2001-2009)》。
3.教育质量。教育质量的衡量指标选取历来是一个争论的话题，而这主要源于教育质量内涵的不确定性。尽管如此，依然在教育质量的度量分类上达成了一致，主要包括教育资源投入和教育产出两大类[7]。教育资源投入指标通常包括师资力量(如教师的受教育程度)、教育经费投入(如生均教育经费等)、师生比率等；教育产出指标则主要用标准化考试成绩度量[8]。本文中主要选取农村初中师生比作为教育质量的度量指标，主要源于三点考虑：首先，师生比本身就能够在很大程度上显示教育质量的高低，已经有许多的研究都表明教师因素在很大程度上决定了学生的成绩[9]，这表明师生比本身与教育产出密切相关；其次，师生比指标在很大程度上反映了其他教育投入的差异，例如教育经费的很大一部分投入到教师及其相关领域；再次，主要是基于现实数据约束的考虑，因为已有的数据已经找不到比师生比更好的度量指标了，虽然很多研究都用到了标准化考试的成绩来衡量教育质量，但是从我国来看，基础教育阶段至今还没有一项针对全国各地区的统一的标准化考试。
在确定了教育质量指标后，接下来就是如何将教育质量与教育数量指标进行匹配，人力资本收益的测度本身就暗含了教育收益具有很长的滞后性，本文参照了以往研究的做法，先计算当期劳动力的平均年龄，再根据平均年龄选择相应时间段的师生比率。每年度人口的教育年限所对应的就是初中阶段(即3年)的师生率平均值，按照这种计算方法，新世纪农村居民收入所对应的教育质量指标为20世纪80-90年代的师生比。
4.工作经验。与微观数据相比，用宏观数据来推算工作经验本身来说就意味着许多不确定性。用当期劳动力平均年龄减去受教育年限和6，这也就意味着一个劳动者从6岁开始上学并接受相应年份的教育后，便开始工作。这也比较符合现实和正常逻辑。
5.其他变量。本文中所涉及的其他解释包括农村居民人均土地经营面积、农村每户家庭的生产性固定资产、城市化率、非农产业发展等，这些变量都将适时地以控制变量的形式引入。
表1报告了本文所涉及的所有变量的描述性统计特征。其中，大部分变量的差异较大，尤其是财产性收入、转移性收入和家庭经营土地面积。图1报告的是教育数量和教育质量分别与农村居民收入关系的散点图，从中我们可以发现，人均教育年限和师生比与农村居民纯收入呈现正相关，其中左图趋势线的斜率最小，反映的是人均教育数量与农村居民纯收入的相关系数可能大于师生比与农村居民纯收入的相关系数。(见图1)
三、估计的基本结果
(一)全国范围
在表2第(1)列中，解释变量仅包括以平均教育年限衡量的教育数量和以师生比衡量的教育质量，可以发现，平均教育年限和师生比的系数为正，教育数量在统计上不显著，而平均教育质量则显著为正。第(2)、(3)列的回归引入了工作经验及其平方变量，从而构成了基本的明瑟收入方程回归，我们发现，无论是列(2)还是列(3)，教育数量和教育质量对农村居民收入的影响均显著为正，此外，在(1)中，教育质量的回归系数大于教育数量的系数，也就是，单就教育数量和教育质量而言，教育质量的收入效应可能大于教育数量，但是从(1)-(3)可以看出，教育数量的系数逐步递增，而教育质量的系数则逐步递减。
其中(3)式为纳入了教育质量后标准的明瑟收入函数，我们发现农村地区教育数量的收益率为15.8%，教育质量的收益率为7.6%，且均在1%水平显著，这说明，从增收的角度来看，当前普及义务教育所带来的收入效应可能更为明显。第(4)列的回归引入了一个教育质量与教育数量的交叉项，反映教育数量与教育质量之间的相互影响。若交叉项的系数符号显著为正，则表明在教育质量一定的情况下，教育数量越高其收入效应更大，或者在教育数量一定的条件下，教育质量越高其收入效应越高。回归(4)的估计结果表明，交叉项的系数显著为正，表明教育数量对农村居民收入的影响与教育质量显著正相关，在中国农村地区，较高的教育数量水平或者教育质量水平，更有利于该地区教育质量或教育数量收入效应的发挥。在教育数量相同的两个地区，一个地区比另一个地区的教育数量每高出1%，该地区农村居民收入会额外增加2.9%。为进一步分析教育数量和教育质量对收入的影响是否存在门槛效应，我们在第(5)列进一步引入了教育数量和教育质量的平方项，发现教育数量平方项的系数显著为负，而教育质量平方项的系数显著为正，这说明教育数量对收入的影响可能存在着临界值或者最优点，即教育数量与收入之间呈现倒U型关系，我们对此进一步计算，发现从增收的角度来看，教育数量的最优值为12.4年。而教育质量对收入的影响一直为正，这也许暗含着，待教育数量的收入效应达到了临界值后，教育资源应该更多地投入到能够提高教育质量的领域当中，以充分发挥教育质量增收的潜力。也就是说，过于快速的教育数量扩张而不增加教师供给可能并不是最有效的教育资源配置方式。[10]
(二)分地区
根据表3的实证分析结果，教育数量与教育质量所产生的收入效应在东部、中部和西部地区之间既存在着共同点又存在差异之处。对于三个区域间存在的共同点来说，表现在：工作经验对三大地区农村居民纯收入具有显著的正效应，且存在临界最优值，即工作经验的平方项与收入的关系显著为负；东部地区和中部地区教育数量的平方项系数均为负，教育质量的平方项系数为正，也就是说与全国范围的效应一样，教育数量与收入均呈现倒U型关系，对此，我们计算了东部地区和中部地区的教育数量最优值，分别为12.31和10.79，这说明，在目前已有财政投入的基础上，东部地区可以将高中教育纳入义务教育体系中率先全面实施十二年义务教育，而对于中部地区来讲，在继续巩固九年义务教育的基础上，适时地开启十二年义务教育。
三个区域存在的差异之处体现在：教育数量和教育质量对三个地区农村居民的纯收入均具有显著的正效应，且教育数量的收入效应大于教育质量，平均教育年限每提高一年，东部、中部和西部地区的农村居民收入分别提高12%、84%和32%，而教育质量每提升1%，东中西部地区的农村居民收入分别提高9%、5%和6%，这其中所暗含的是，东部地区的教育发展属于“深化”阶段，而中西部地区则属于“教育广化”阶段，也反映出东中西部地区发展教育的重心应该有所侧重，区别对待；从教育数量与教育质量的交互项的系数及其显著性来看，在东部地区，两者的交互项系数显著为正，也就是说教育数量和教育质量相互依存，形成了“良性循环”，而中西地区教育数量和教育质量的系数为负，只是并不显著，东部和中西部地区这种显著的差异反映的是，教育数量和教育质量只有发展到一定的阶段进入相互促进的良性循环轨道，过低的教育数量和过低的教育质量均不利于两者收入效应的发挥。
(三)对不同来源收入的效应
中国农村居民收入的来源复杂，不同来源收入的获得途径存在明显的差异，这就决定了教育数量和教育质量对农村居民不同来源收入影响的机理存在明显的差异。表4的列(12)-(15)分别反映了教育数量和教育质量对农村居民工资性收入、家庭经营收入、财产性收入和转移性收入的影响。教育数量对工资性收入的效应大于教育质量的效应，当教育数量每提高1%，工资性收入会增加27%，而教育质量每提升1%，工资性收入增加9%，其中的原因可能在于，伴随着乡镇企业的衰弱，农村居民就近务工逐步转向外出务工，相比较就近务工和务农，尽管存在着并不健全的劳动力市场，但是劳动力市场或者雇主对雇员的了解也主要或者更多的是根据劳动者的工作经历和学历(教育年限)来进行雇佣决策。尽管伴随着工作的逐步深入，教育质量的效应和作用可能会显现，但是外出务工地点的不确定性和流动性，决定了教育质量的效应很难存在连续性，通俗地讲，就是还没等雇主对雇员全面了解，雇员可能跳槽到更有经济价值的企业当中，在劳动力市场，教育数量的信号机制是最强的。同时，教育质量对家庭经营收入所产生的效应大于教育数量的影响，即使同样提高1%，两者之间的新增收入会相差3.6%，也就是说，在我国，家庭经营属于自主经营性质的工作，对学历的要求并不高且也没必要要求太高，相反通过教育质量所展现出来的能力对家庭经营收入的影响可能更大，更高的教育质量意味着更强的市场反应能力，也意味着更强的认知能力，对于自主经营的家庭来讲，教育质量显得更为重要。此外，教育质量对财产性收入所产生的正效应略大于教育数量的影响。
一些研究指出，教育水平对农村居民工资性收入具有显著性影响，且存在区域差异，其中教育水平对东部和中部的影响非常大而对西部的影响却不显著[11]。其实不然，一旦纳入教育质量，教育水平在中部和西部地区的收入效应可能大于东部地区，这一点在本文中得到了基本的检验。
(四)稳健性分析
模型的稳健性问题是模型回归结果分析后需要关注的首要问题，也是判断模型和结果有效性的关键指标。本文采用了两种途径进行检验。
首先，引入了一些可能影响农村居民收入的其他因素控制变量。我们发现，无论是全国层面，还是从分地区来讲，家庭土地经营面积、年末生产性固定资产原值、城市化率、非农产业比重等控制变量大部分显著地影响着农村居民的纯收入，这与其他学者以及现实情况基本相符。表5中的回归结果与表2和表3相比，各主要解释变量系数的大小和显著性程度都没有发生大幅变化，这表明这些变量对参数估计的无偏性没有严重影响，其中，在全国范围内，教育数量的最优值为11.8，这与前述部分的分析基本吻合。
其次，引入两阶段最小二乘法(TSLS)以及广义系统矩(SYS-GMM)方法。尽管加入了诸多影响农村居民收入的一些控制变量，但是依然不能够有效避免内生性问题，许多研究表明，内生性偏误还可能来源于逆向因果性，也就是说教育数量和教育质量对收入会产生影响，但是反过来，较高的收入水平也会在很长时间内影响着教育的投入(比如普及事实上的九年义务教育、教师培训、提高教师待遇和增加教师数量等)。为此，本文将主要解释变量的二阶及以上滞后水平变量作为相应差分变量的工具用两阶段最小二乘法(TSLS)以及采用广义系统矩(SYS-GMM)方法，如表6，我们对工具变量进行了弱识别、不足识别检验和过度识别检验，结果显示，本文所选用的工具变量不仅是严格外生的，而且与内生变量高度相关，是有效的工具变量。根据Sargan检验和AR(1)和AR(2)检验来判断系统矩估计的有效性，笔者发现，Sargan检验表明工具变量的选取是有效的，Arellano-Bond AR(1)值表明残差有一阶自相关性，AR(2)值表明残差已经没有二阶相关性。从回归结果的内容来看，两阶段最小二乘法和系统矩GMM估计的结果与前述结果几乎一致。从全国和分区域范围来看，教育数量和教育质量对农村居民收入均有显著的影响，从东部地区向西部地区，教育数量的收入效应依次递增，教育质量的收入效应依次递减，而且东部地区教育数量和教育质量的收入效应不相上下。
四、基本结论与启示
通过建立涵盖教育质量与教育数量的明瑟收入函数模型，可以发现，教育数量与教育质量对农村居民收入均有显著的影响，教育数量和教育质量的收入效应相互依存。总体上看，现阶段，教育数量的收益率大于教育质量的收益率，但是在不同地区以及对于不同来源的收入而言，教育数量与教育质量的收益率是存在差异的。对于教育质量而言，东部地区教育质量对收入的影响系数为9%，西部地区教育质量对收入的影响系数为5%和6%；对于教育数量而言，中部地区教育数量对收入的影响系数分别为83.8%和32.7%，东部地区为12.25%。不难发现，相比较而言，东部地区和中西地区可能分属于教育发展的“深化”阶段和“广化”阶段。从农村居民的收入构成来看，教育数量对工资性收入和转移性收入的影响大于教育质量的影响，分别为27%和36%，这与一些研究[12]基本一致，农村各地区之间差异的扩大主要来自农村地区间工资性收入的差异，而农村工资性收入水平又主要与各地农村居民的受教育程度相关，而对于家庭经营收入和财产性收入而言，教育质量的影响更为明显，分别达到了6.84%和16.76%。此外，本文研究还发现，目前东部地区和中部地区均存在一个最优教育年限，分别为12.3和11.7。2008年，东部地区和西部地区的平均教育年限分别为8.93和8.28，与最优教育年限依然存在较大的差距。通过分析，本文得出以下启示。
第一，近年来农村地区教育从“数量型”逐步转向“质量型”符合了农村地区的实际情况和教育发展的基本规律，但仍需在“广度”和“深度”两个方面下工夫。与城市相比，农村地区的特殊性决定了农村教育发展需在数量和质量上相互兼顾。对此，在农村地区，应该充分考虑人口变动因素的影响，对农村中小学统筹兼顾地进行合理布局和规划[13]，加强现有教育资源整合的力度，最大限度地释放现有资源的效力和潜能，进一步提高九年义务教育水平。采取的措施有：完善目前已有的农村义务教育经费保障机制；继续推进义务教育学校标准化建设；均衡配置教师、设备、图书等资源，加强对薄弱学校的支持力度；实施县域内教师、校长交流制度，着力提高师资水平和学校管理水平。
第二，基于地区差异和收入构成的差异，用于教育数量扩展和教育质量提升的教育资源在配置上应该有所区别。在东部地区，教育资源配置应该侧重提升教育质量方面，而中西部地区尤其是西部地区当前农村居民收入结构来看，家庭经营收入依然是农村居民的主要收入来源，工资性收入成为了农村居民增收的主要来源，财产性收入正在成为农村居民增收新的增长点，这就决定了用于教育数量扩展和教育质量提升的教育资源在配置上应相互兼顾，进而保证家庭经营收入的稳步增长、工资性收入的快速增长和财产性收入的有效增长。特别是当前农村地区教育发展的差异还很大，在有关教育质量的政策上不能“一刀切”。
第三，注重结构的差异仍不能忽视总量的相对不足。虽然基于不同地区和不同收入构成，教育资源配置应有所侧重，但是对于农村地区特别是中西部的农村地区，不仅应该更有效地配置教育资源，而且应该在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜，继续巩固目前义务教育普及水平[14]，在有财力基础的地区率先实施十二年义务教育，并从农村实际出发，适当增加农村中小学教师编制，探索建立中西部地区农村教师尤其是山区教师特殊津贴制度，促进优质教师资源向中西部地区流动。
注释；
①主流的研究认为教育是一个实现经济和社会流动的手段，可能是反贫困的最好方法，尽管有学者认为教育增加了收入不均，单纯的教育不能满足社会对它所寄予的厚望，但这恰恰也说明了教育的重要性。
②如何将教育质量纳入到教育收益率的分析框架中，Behrman和Birdall提出了三个前提条件：一是地区间存在着教育质量的差异；二是个人并不会因为地区间存在的教育质量差异而进行迁移；三是一个地区的教育质量与该地区家庭的税收负担并不存在直接的关系。对于这三个前提条件，中国目前的实际情况基本上都是存在的，对于第二点，尽管存在着“孟母三迁”等故事，也存在着“买房择校”等现象，由于本文探讨的是各地区农村间比较分析，故这些故事和现象都不是普遍存在的。
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