创造幸福的德育过程，本文主要内容关键词为：德育论文,过程论文,幸福论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】1003-8418(2004)04-0085-03
一、德育观念的转变与现代德育过程
传统德育“把受教育者当作物对待，施行非人的教育”[1]。这种教育，使“严”、“爱”脱节，师生关系紧张。不少教育者错把德育当作国家、社会、学校对学生个人的约束，把德育方法当作“管制的手段”，突出的表现是：一谈德育必严字当头，人为地把个人与社会对立。无视学生内心深处丰富多彩的需要，只一味地从主观愿望出发，制定系列条条框框“规范”学生的行为，追求整齐划一的德育效果，将“听话”视为德育的成功，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈爱与引导，更缺乏发展的眼光与意识。这种“霸道”的德育，导致了师生间的尖锐对立，人为地破坏了和谐的师生关系，削弱了教师在德育过程中的引导作用和学生主体性的发挥。在这样的德育过程中，一方面，由于大学生缺乏主体地位，德育的享用功能无法实现，大学生不可能有德育的幸福；另一方面，由于德育教师把自己摆在学生的对立面，履行的是教师社会角色的规范、要求，教师自己的能动性和创造性很难发挥，无法在德育过程中体验到丰富的情感内容和德育的实效性，其结果也是不幸的。
新世纪随着社会转型，我国的德育观念发生了深刻变化。“现代德育的理念，其主要特征，就是关怀人、关怀人的德性发展，或者说它的根本精神就是以道德主体的德性发展为本，走向主体——发展性德育”[2]。因此，现代德育过程首先是一种实践过程，它包含两层含义：一是必须以实践观点审视德育过程；二是在德育过程中必须遵循实践性原则，使德育过程的三个要素，即德育教师（包括日常德育工作者和德育理论教师，以下均简称德育教师）、德育对象（大学生）、德育内容在实践中相互作用，构成德育过程的矛盾运动。其次，现代德育过程是一种主体性过程，具体包括两个方面：一是德育教师的主体性；二是对学生来说，德育过程不仅要为包括人的道德主体在内的一般主体的发展创造条件，而且使学生在主体性原则的指导下成长为能进行自我教育和独立进行道德活动的自觉的道德主体。再次，现代德育过程是德育享用功能充分实现的过程，以人为本，关怀大学生，爱护大学生，一切为了大学生健康成长的需要，帮助大学生实现自己的人生价值，使大学生在成长中感受幸福。
总之，现代德育过程是大学生主体地位凸现的过程，是德育教师主动性、能动性、创造性充分发挥的过程，也是师生不断感受人的幸福的过程。而要实现现代幸福的德育过程，必须改变传统的德育观念，在新的德育理念指导下，师生共同创造出主客体统一的德育过程。
二、创造大学生与德育内容统一的幸福德育过程
大学生与德育内容的关系是主体与客体的关系，德育内容是德育过程中大学生认知并内化为自身素质的对象。在传统德育过程中，两者往往凸显着矛盾和对立，德育内容无视学生内心深处丰富多彩的精神需要，教师一味从主观愿望出发，采取高调宣讲，单向灌输的手法，无法有效地为学生所认同，甚至为学生所反感。于是德育内容成了完全外在的甚至与学生无关的对立客体，在这样的德育过程中学生自然无法体验德育幸福。现代德育内容，必须摒弃只“惟上，不惟下”、只“惟外，不惟内”的简单化、表面化做法。要求德育内容的制定者包括德育教师，在现代德育过程中应该面对极为复杂的人的发展内涵来思考，充分发挥自己的能动性和创造性，本着关怀大学生、关心大学生德性发展的原则，从大学生内心深处丰富多彩的精神需要出发，提炼并创造出反映大学生内在精神需要的德育内容。使德育内容成为关怀大学生的精神生活、关怀大学生的精神发展、关怀大学生道德生命的自由成长的内容。使德育过程成为人与人心灵的沟通，即雅斯贝尔斯所说的“人与人精神相契合，文化得以传递的活动”，成为促进入的德性健康成长，为大学生创造幸福服务的过程。在这一实践过程中，德育内容不再是外在的，而是大学生内在的需求，是大学生原本道德图式中应具的对象。这样，德育内容与大学生内在素质的要求在本质上是统一的。大学生通过德育活动内化德育内容，实际上就是自身原有道德素质的扩展和延伸；大学生实践德育内容本质上是表达并外化自身的素质。德育内容，成了大学生之“我”的素质或应具的素质，德育过程正是大学生本性的流露。当大学生内化自己的信念，表白自己的真情实意，实践或再现自己的道德形象时，他们是最生动、最幸福的。
当然，在现代德育中并不排斥“外适性”德育内容，即国家、社会、学校对大学生的德性要求。但是，由于一方面“外适性”教育内容已完全融化在“内适性”德育内容之中，已大为降低了这部分内容的外在性和不适应性；另一方面由于德育教师的介入，德育教师在现代德育过程中是一个活生生的主体，而不是德育内容的传话筒和录音机。他总是根据自己的素质特点与大学生的实际对这部分德育内容进行主观地改造，这个改造即德育教师理解，把德育内容内化为自己的素质，并通过自我的个别表达传输给学生，充分表现了教师的劳动创造性。因此，在现代德育过程中，作为一个教育要素，德育内容实际上又成了教师素质的延伸，德育教师实质上是在用自己的人格素质育人，而不是用外在的知识、规范去训人。同时作为教育对象的大学生所面临的“这部分外在的德育内容”，已不是僵死的、抽象的、干瘪的规范，而是生动的、形象的、丰满的教师人格。外在的德育内容内化为教师的素质，并通过教师去影响和引导大学生。这种教师的引导或主导作用，必然是在发挥大学生主体作用的前提下进行的。师生相互平等、相互尊重、相互关爱，“师生相互帮助，相互促进”[3]，真正做到心灵沟通，于是，外在的德育内容通过教师与学生的心灵沟通一致和统一起来。在这种相互理解、相互悦纳、相互鼓励、相互启发、相互涌动、相互创生、共同发展、共享快乐的现代德育过程中，在师生与德育内容统一过程中，教师无疑是幸福的，大学生也必然是幸福的。
三、创造大学生的角色自我与个性自我统一的幸福德育过程
在我国，以往的德育一直比较重视大学生角色的塑造，强调“整齐划一”，忽视学生的个性发展。在这样的德育过程中，只有角色自我，而无个性自我，被剥夺个性自我的大学生当然不会幸福。
不仅如此，在目前现实的德育中，大学生自己也常常会处在角色自我与个性自我这两种矛盾的意识中，以至产生痛苦。因此，能否将两个“自我”在德育过程中统一起来，决定了大学生能否在主——客矛盾中获得幸福。
首先，德育教师要让德育过程回归生活。亚里斯多德把道德分为心智和德性两个方面，心智方面的道德以知识为基础，是可以教授的，但德性方面的习惯，却是不能教授的，只能在生活中形成。杜威也认为，“教育即生活”，“离开了参与社会生活，学校就没有道德目标，也没有什么目的”[4]。生活是人的生命存在形式，是由人的活动所展开的世界。生活原本有两种性质：一种是日常生活，一种是非日常生活。日常生活是与个体有关的衣食住行等日常消费活动，以血缘和天然情感为基础的日常交往活动；非日常生活是日常生活的问题化，是对日常生活的理性抽象和创造性变革，具有创造性、批判性和理性。非日常生活包括社会化生产、政治、经济、教育、公共事务管理、科学、艺术、哲学等领域。日常生活和非日常生活对于培养大学生的角色自我与个性自我各有优劣。因此，我们提倡的德育回归生活是一种“‘基于日常生活’的非日常的、非重复的生活”[5]，也就是使日常生活与非日常生活有机统一起来。在这种统一的生活德育中，大学生既可舒展着自己的。生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的乐趣，获得安全感和家园的温暖，又可获得自觉的精神生成和自由创造的空间；既可以培养“角色”自我的习惯，又可以充分发展个性自我。于是，大学生的角色自我与个性自我在“日常生活”与“非日常生活”有机统一的德育过程中获得了统一，而这种德育过程必然是幸福的。
其次，德育教师在德育过程中，必须正确把握大学生角色自我与个性自我的关系，既要重视角色自我，又要重视个性自我，就我国目前来讲，尤其要提倡个性自我的培养。只有充分地张扬个性、肯定自我，才能使德育过程成为让人愉悦、令人幸福的过程。大学生作为一种角色，无疑有它的社会规范和要求，但这种规范和要求仅停留在大学生的意识层面，它只是以学问的形式存在，于是表现为抽去个性化的角色自我，如果进入大学生的无意识层面，它便以教养的形式存在，于是表现为个性自我。对个性自我的呈现并不必然拒斥角色自我，也不意味着让大学生毫无控制地恣意妄为，但它要求超越角色自我，将角色自我审美化、个性化、感性化、情感化，把它沉入个性层次，使规范、要求变成生命体验的一部分。大学生的个性化因而也是大学生的社会化。大学生的两种自我可在个性自我中得到统一。德育教师的作用是在德育过程中引导大学生把角色扎入“我的”生活之中，与我的个性融合起来，才能使角色积淀成个性，达到角色自我与个性自我统一的幸福境界。
四、创造大学生与德育教师统一的共享幸福的德育过程
在现代德育过程中，德育教师是学生与德育内容的中介。要实现教师与大学生统一的德育过程，就必须发挥教师在德育“中介”中的主体性作用，即发挥教师在德育主导中的积极性、能动性和创造性，使自己成为学生的体外大脑，同时使学生成为自己的体外“自我”。德育教师作为学生的体外大脑，就应该与学生的大脑内在统一，这种内在统一就表现为教师通过“改变”自己，把自己的头脑化为学生的头脑，把自己的目的意识转化为让学生认同的目的意识。这样学生才会根据教师的目的进行自己的德育实践。教师只有先根据学生情况预先改变自己，才能在学生那里见到合目的的改变。被学生认同了的（内化了的）和执行着目的的是教师目的与自己原有目的的融合物，当中包含了教师的目的，但又超越了教师的目的，因而具有学生自己的个性特征。大学生的德育过程，永远是自己认知、体验、内化德性的过程，教师不可能将德育内容直接“打入”学生的大脑，变成大学生的素质。因此，“把教师的目的化成学生的目的”便是德育是否成功关键，也是德育过程是否幸福的关键。教师和学生的不幸常常是因为在两种目的上没有内在统一地处理好两者之间的关系。有一种以自我为中心的教师认为，学生的道德内化不是学生自己的事，而是教师的事，他无视师生之间的“大脑”转化环节，直接将自己的目的变成学生的目的，他可以不顾学生的反应，盲目填灌，在这样的德育过程中，学生感到痛苦，教师也不幸福。
使教师变成学生的体外大脑，也就是使学生变成教师的体外“自我”。德育活动于是是教师使自己不朽的过程，也是学生不断创新自我的过程。教师通过德育将自己的素质“拷贝”到学生身上，将自己的本质外化成无数的体外自我，教师的劳动在学生身上结出果实，学生的活动再现着教师精神。于是，教师不再与学生处于对立或外在的关系中，学生与教师的“我”形成了本性层次的联系，师生通过内在的联系融成了一种生命共同体，它是师生交融的、是师生间无需其他中介的“直觉”合一。并且教师借此为自己塑造了一个不朽的精神，找到了一个更永恒的安命立所的幸福，学生也因此获得了新的自我的幸福。德育过程不再是以损失教师来造福于学生，也不是以损失学生来造福于教师，而是师生共创共享幸福。在这种幸福的德育过程中，由于教师是学生的体外大脑，学生是教师的体外“自我”，师生的统一，使他们在幸福上是相互统一的、相互感染的。教师的幸福，学生通过教师可以在自己内心激起同构幸福体验；学生的幸福，教师通过学生同样可在自己内心激起同构幸福体验。于是在幸福上，师生双方相互感应，不断激荡，不断强化，达到师生共创、共享幸福。