试论教学的训练模式与教师职业技能训练，本文主要内容关键词为：试论论文,技能训练论文,教师职业论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学模式对教学理论和教学实践担负着承上启下的作用，既是理论的应用，又是实践的概括，其特殊地位和作用引起了教育界广泛的重视与研究。本文拟就教学的训练模式之运用于教师职业技能训练谈一些粗略的设想。
一、教学模式概述
要研究教学模式并将研究成果不断推广，首先必须弄清楚什么是教学模式。美国的乔伊斯和韦尔，被公认为系统研究教学模式的创始人和集大成者，他们认为：“教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学的计划或类型。”（注：丁证霖等编译：《当代西方教学模式》，山西教育出版社1991年版，第1页。）近10余年，国内对教学模式的研究也比较广泛，主要分为“过程说”和“结论说”两大类。“过程说”的典型提法是：“教学过程的模式，简称教学模式，它作为教学论里的一个特定的科学概念，指的是在一定教育思想指导下，为完成规定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动程序。”（注：吴恒山：《教学模式的理论价值及其实践意义》，《辽宁师范大学学报》1989年第3期。）“结构说”的典型提法是：“把‘模式’一词引用到教学理论中旨在说明一定教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框架。”（注：于深德、朱学思：《探索新的教学模式》，《山东教育科研》1989年第4期。）笔者认为，教学模式既不是我们通常所说的教学方式、方法，也不能等同于教学过程或教学结构。一方面，教学模式有其稳定而简明的教学结构理论框架；另一方面，教学模式有明确具体可操作的实践活动方式，保证了其优效性和可行性。可以说，教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，是一个内容和形式的结合体，一个联系理论和实践的中介和桥梁。
教学模式种类繁多，有的偏重于人的思维发展、态度形成和情感培养，如：罗杰斯的非指导性教学模式；有的致力于知识的传授与技能的训练，如：布卢姆的掌握学习教学模式……但无论哪一种教学模式，均包括以下四个基本构成要素：(1)理论基础。这是教学模式深层内隐的灵魂和精髓，决定了教学模式的方向性和独特性。任何一种教学模式都不仅仅局限于课堂教学的方式方法问题，而是一定的教育思想和教学理论在教学过程中的反映，必将从较深远的理论背景上考虑教学的目的、内容、程序及方法等一系列因素的性质和联系。(2)功能目标。这是教学模式的核心要素，是必须首先考虑的。教学模式的功能目标对其它因素具有制约作用，也是教学评价的标准和尺度。(3)实现条件。指促使教学模式发挥效力，达到一定功能目标所需要的各种条件，如：最佳的教学材料、良好的师资和设备等。(4)操作程序与策略。教学模式对相应的教学活动的操作程序及操作方法、手段作出一定的规范，详细具体地说明了教学活动的逻辑步骤，以及各步骤所要完成的任务，并为教师运用模式简要地提出原则、方法和技巧等。但操作程序只能是基本的和相对稳定的，不应僵化和一成不变。操作策略则更多的是为使用者提供建设性意见，使之能够模拟，并且有发挥和创造的余地。上述四要素共同构成完整的教学模式，具有不可或缺性、不可替代性。教师掌握若干类型的教学模式，有助于在课堂教学中根据教学目的、教材性质和学生的反应随机应变、应付自如，取得预期的教学效果，还有助于学生的身心成长和发展。
二、教学训练模式的理论基础
训练模式的理论基础源自几种不同的思想流派，它们均提出了训练的问题，并根据对训练设计的研究和对训练情境中的人的行为的研究来建构他们的理论。下面作简要介绍：
1.训练心理学
它是从复杂训练（学习）情境的研究中产生，强调任务分析和设计相互联系的训练成分。它着重将操作目标或任务概念化，把那些任务分解成一个个较小的组成部分，建构训练成分以确保每一组成部分的实现，并把整个学习情境排成许多序列以保证各成分之间的有效迁移，从而使学习逐渐递次进行，最终实现那更为复杂的终末行为——即目标。
2.控制论心理学
它从工程的意义上形成人的概念，把人比作电动机器，比作一个用感官反馈过程来控制和矫正其自身行为的“控制系统”。这一学派因此将学习者看作是一个不断通过获得和进行反馈来矫正自己的行为的系统，强调动力反馈和自动调节，要求教育设计者尽可能快和详细、准确地对学习者的行为给予反馈，促使其自我矫正。
3.系统发展
它与训练心理学、控制论密切联系，强调系统分析，实质在于制定一个描述整个组织的模式。它不仅仅将人看作是“人”，而且将人视作一个组织系统的部分，从整体的系统观点出发，明确该系统所有的组成部分及它们之间、它们与系统之间的关系，并考虑各组成部分的变化所可能带来的对其它部分或系统整体的影响。
4.行为心理学
它注重分级的示范与练习，是通过有强化有指导的行为操作进行塑造的模式。行为主义者认为：在教师支持下的观察可以使学习者获得技术知识和信息，而练习则可以使技能变得娴熟，从而减轻他们的焦虑，增加他们的自信心，加速他们达成目标的进程。故他们坚信：使学习者直接受新行为的生动的或象征性的（拍摄的）示范并由学习者在教师的指导下练习的塑造是最有效的。可见，与前三者的侧重问题的概念化不同，行为主义者更重视实际训练的接触。
上述各思想流派尽管在设计教学情境乃至训练活动本身有着许多细微的区别，却一致赞同这样的观点：“人可以通过他的表现行为来加以描述，人通过观察和练习来学习，并可以通过训练设计和练习来改变个人在某一特定的发挥作用的领域中的可见行为。”（注：丁证霖等编译：《当代西方教学模式》，山西教育出版社1991年版，第460页。）可见训练模式应包括设计（任务分析）、示范（观察）、练习与反馈等重要环节，其实质来自对行为目标的分析和一种为把学习者的行为塑造成合乎需要的类型而制造训练条件的尝试。训练模式既重视教育设计，又重视教学方式研究，具有广泛的适用性，尤其适用于复杂行为的发展。
三、教学训练模式在教师职业技能训练中的运用
长期以来，师范教育偏离培养目标、忽视师范性使师范学生缺乏教师职业技能成为师范教育的一个“痼疾”，也是导致师范生不完全适应教育教学工作、抹杀教师职业特色的重要原因。由于训练模式在教育系统内同样具有相当的价值，具体到教师职业技能训练，可以作类似的尝试，希图通过目标明确、任务具体、操作有序的训练来达到提高教师职业技能的目的。下面拟针对师范教育的这一弊病，结合教学的训练模式的有关理论的启示，尝试就训练模式之运用于教师职业技能训练作一些粗略的设想。
1.明确目标及任务分解
根据师范生培养目标及其未来工作的特点与需要，应当明确教师职业技能训练的总体目标是使所有的师范毕业生都初步具备专门从事教师职业，运用教育理论知识完成教育教学任务所必须掌握的基本技巧和方法的能力。当采用训练模式训练师范生教师职业技能时，这也就是训练模式教学力图达到的目标，是整个训练效果的评价标准。这一训练不是盲目的、随意的、零星的、可有可无的，而是科学的、规范的、整体的、制度化的。我们不仅要在思想上、口号上重视教师职业技能训练，而且必须在行动上加以体现——将教师职业技能训练纳入正式的课程计划，确保训练按质按量地完成。
光是明确目标还不够，我们必须在此前提下进行认真细致的任务分析，将教师职业技能训练分解成若干具体任务并使之序列化，对各项具体训练任务赋予明确的要求。事实上，1994年由国家教委制定并颁布的《高等师范院校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》中就明确指出训练分为普通话和口头表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能和班主任工作技能四个部分，且作了具体要求。为达到理想的教学效果，师范院校和任课教师有必要根据各地地方特色、各校具体培养目标、学生实际情况与迫切需要、师资力量与设备条件等拟定各自具体可行的训练目标，设计具体可操作的实施方案，为教师的指导和学生的学习、训练提供依据、奠定基础。
2.理论学习
理论学习主要为了帮助学生明确训练的目标及行为价值，提供行为训练的原理或理论说明。要使训练模式达到良好教学效果，仅仅是教师内心明了还远远不够，教师有责任指导学生进行相关的理论学习，内容包括了解学习目标和意义，明白为什么要学习这些特殊的知识技能，从而激发他们参与训练的积极性和责任感，鼓舞他们通过训练获得提高的信心；介绍训练模式的起源、教学特点、理论依据及具体步骤；讲解各种技能的特点、目的、类型及应用要点、评价指标等等。由于训练模式可能在一些专门的场所，借助专门设备来实施，故此训练前还有必要组织学生了解有关事项，为实际操作奠定基础。训练模式并非要求学生进行盲目的反复训练，在实施训练前作一些理论铺垫工作、讲清原理，是十分重要的。相反，那些只有硬性任务要求、一味强化训练而不作合理解释与指导的做法只会压抑学生的积极性，导致马虎了事、不求甚解。
3.示范与观摩
结合理论学习，教师适当地进行技能示范，或提供教学优秀录像带、录音带供学生观摩学习，使之获得直观感性认识，通过模仿的样板，将培训目标和要求具体化。事实上，每一位教师都在课堂上演示着他们最真实的“示范”，他们的教育态度、教学能力与风格、知识面与基本功等，潜移默化地影响着他们的学生。那种边念讲稿边告诫学生“切勿照本宣科”的做法必须坚决摒弃。每一位教师都应当在提高自身素质、磨练过硬的基本功上下功夫，力求对学生起榜样的示范作用。教师本身的职业技能的榜样示范，不仅有利于学生的观摩学习，而且有助于对师范生进行情感熏陶——学生出于对优秀教师的钦佩与向往，往往对自己提高要求并愿意付出努力去磨练。同时，我们必须正视目前优秀教学音像资料缺乏，尤其是各学科专业的教学实况系列录像与教育活动实况录像缺乏的现象，做好资料建设工作，保证充分的“示范资源”。心理学研究表明：人类的认识、情感、技能，是通过外显的行为方式表现出来的，是可以观察、测量和模仿的。并且，同样是学习技能的练习、实践，有观察和指导与没有观察和指导，仅凭自己去“发现”，效果大不一样。所以，在实际训练前，指导学生有目的地进行观摩有助于提高教学效果。
4.模拟练习与矫正提高
让师范生进行个体的模拟练习是训练模式最重要的一环，也是技能训练和理论学习的区别所在——让学生亲身实践而不仅仅是看、听或议论。这恰恰也是我们以往最为忽略的环节，应引起高度的重视。要知道，模拟练习与相关的理论学习并不排斥，相反，两者紧密结合，实践以理论为基础、为指导，而实践过程检验了理论并使之升华。就目前而言，教学技能训练中微型教学的方法受到学生的广泛欢迎，体现了新颖、经济和高效的特点。微型教学试图通过缩减的教学实践，使师范生掌握一定的教学技能。通常每个“微型课堂”只容纳5～10人，每个受训学生可以获得5～10分钟的教学实践机会，将事先设计和准备好的一段教学内容向同学们“讲授”。由于教学技能内容十分丰富和复杂，不可能在短短几分钟内进行全面训练。为确保质量，我们还应将其具体细分为导入技能、演示技能、讲解技能、板书技能、提问技能、结束技能、教学组织技能等多个专项，并根据任务的性质、特点、难度及彼此的关系作合理排序，以便逐项训练。一般而言，每次训练只着眼于某一专项，以保证目标明确和富有针对性。这种训练方法，由于学生被分成小组，实践的机会增多了。而教师的可以不在现场，大大减轻了学生的压力，使他们更容易适应和发挥自身水平。对于教师而言，微型教学主控室的先进设备帮助他获取了“不在现场尤胜现场”的指导时空，一位教师可以同时控制若干个“微型课堂”，随时指导、提示、命令及维持正常秩序，工作效率大大提高了。更可喜的是，先进的电教设备为课堂教学过程的声像记录提供可能。试讲后重放录像，便于大家共同回顾和评价实际的操作过程。正如心理学告诉我们的，学习者的自我评价，以及旁观者尤其教师的明晰、及时、准确的反馈意见是十分必要的，它使学习者对自己的操作有充分和客观的了解，为行为调节提供了依据。重放录像时，受训学生以“第三者”的身份观察自己的教学行为，并与自己的教学设计相对照找出不足，这种自我反馈式的学习和掌握，可帮助他们随时对自己的行为作客观评价与自我矫正。在此基础上，学生还应针对自身弱点对教学设计方案进行修改，并作第二次尝试。微型教学试图使师范生的各项教学技能在有反馈和调节的反复练习中不断提高和完善。对于薄弱环节，坚持不懈、有的放矢的反复强化更是必不可少。
5.综合训练与迁移
一旦个体各专项训练获得通过，就应当进一步开展综合训练，使各种技能达到娴熟与和谐，以形成整体的教学能力。为此，教育者应创造条件，让师范生在真实的情境——中小学的班级里实践、检验和发展他们的职业技能，促成各项具体任务间的有效迁移。
要将训练模式运用于教师职业技能训练并使之发挥效力、达成目标，需要一定的条件。其中供技能训练用的场所与技术辅助是必要的，如前面提及的微型教学功能室。有条件的学校或地区，更可以建立教师职业技能训练中心，作为专门培训师范生和在职教师职业技能的机构，长期开放。首先保证教学需要，可能的话，为学生个别的自觉的训练提供便利及指导。为此，中心应设有模拟课堂、模拟中小学场景的活动教室，配备训练设备和实验仪器、现行中小学的各种教材和教学参考书、教学技能训练大纲和训练指导用书等。目前，为实施训练而组织编写的国家级、省级教材正陆续出版，但从总体来讲，教学资料缺乏与陈旧的现象仍应引起我们的重视。除此之外，我们更应加倍重视的是配备合格而足够的师资，起充分的示范和指导作用，使学生真正将教育理论与教育实践、理论学习与技能训练、教师示范与学生反复练习提高结合起来，使他们在严格的、高质量的专业训练中提高教师职业技能及从师任教的自信心、责任感。师范院校还应重视实习基地建设问题，与各级教育行政部门紧密联系，建立相对稳定的实习基地，从而既达到技能训练的目的，又能密切联系中小学教育实际，使理论教学和技能训练更加具有针对性和实效。
教学过程是十分复杂的，它涉及面广且灵活多变，教育的对象是活生生的有个性的人，更为教育增加了难度。因此，尽管训练模式有比较固定的程序、操作方便，但它与一般的程序教学比较，并不那么机械化，而更为复杂与灵活，除训练人的技能外，还力图促进人的认知与情感的发展。综上所述，训练模式之强调任务分析、示范、练习、反馈与调节提高，以及系统论的整体观点，无疑给我们以极富价值的启示。但必须明确的是，任何一种教学模式均有其明确的目标和独特的功能，既有优势，也有薄弱环节，并不存在唯一最佳的教学模式，故此在教学过程中，针对各具体训练目标、学生情况及学校条件、教师特点，我们采用训练模式的同时还可以选用其它教学模式与之交替配合使用，以更好地发挥它们各自的职能，实现我们的目标。