多元文化时代西方道德教育理论评析，本文主要内容关键词为：道德教育论文,理论论文,时代论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G410 [文献标识码]A [文章编号]1007-192X(2006)04-0018-08
在多元文化时代，如何应对由不同文化所带来的不同价值观之间的混乱与冲突，并且化解、调适，以重新建立一个共同和谐生存的社会，这是道德教育所面临的重大问题。本文拟对20世纪60年代以来多元文化对西方道德教育带来的冲击，以及面对这种冲击西方道德教育理论家们作出的理论应对进行评析，以期给正处于社会转型期的我国道德教育提供一些有益的启示。
一、多元文化时代对西方道德教育的冲击
20世纪60年代以来，随着原住民和移民群体争取自身文化权利的民主运动的兴起，西方社会发生了广泛的文化变迁。其标志之一即是多元文化主义的兴起。如果说在20世纪60年代以前西方国家对待国内少数族群和外来移民采取的是文化同化的政策，那么在20世纪20年代就已出现的多元文化主义(或称文化多元主义)到了20世纪60年代之后则不仅成为一股社会思潮，而且成为一种社会现实，成为西方许多国家制定教育等社会公共政策的重要依据之一。[1]
多元文化主义认为没有任何一种文化比其他文化更为优秀，也不存在一种超然的标准可以证明这样一种正当性：可以把自己的标准强加于其他文化。多元文化主义的核心是承认文化的多样性，承认文化之间的平等和相互影响。多元文化的兴起以及在国家政策层面上逐渐得到认同，对于西方社会来说，是一个巨大的进步。它为西方社会不同文化群体之间的平等和睦相处提供了可能性。但是，从现实来说，问题还有另外一方面：由文化的多元而带来的价值观的多元，不仅是进步的特征，也是进步的问题。如果说文化的深层因素是价值观的话，那么由文化的多元所导致的价值多元化的后果之一，就是原来的社会道德共识的丧失。
按照我们通常的认识，个人的道德是在家庭、学校以及社会中形成的。这三种场所为个人提供了道德学习所需要的整合性背景。当代多元文化社会令道德教育难以施行的社会现象之一，就是道德学习的上述三种场所之间丧失了道德共识。
家庭是道德学习的第一所学校，儿童的人格在此大致成型。学校历来起到代替父母亲的作用，给予儿童一种强化父母亲价值观的连贯的道德训示。同时，学校作为社会的代理机构，教师作为社会的代言人，也起着把社会认可的主流道德价值观传授给儿童的作用。一个人的道德成长持续他(或她)的一生。正如亚里士多德所说，人们通过参与社会道德生活而变成有美德的人。[2]
但是，实现上述三种场所的密切结合，要求父母、学校以及社会之间达成道德共识。在传统社会里，社会价值观与家庭、学校所教诲的道德基本是一致的。这三种场合共同给予单一的道德训诫，从而形成了统一的行为环境。然而，这种道德的和谐一致性在多元文化、多元价值的当代西方社会已经丧失了。正如W·威廉·戴蒙所说：“那种和谐一致性在美国社会里绝大部分是特例而不是常规。”[3] 在这样一个高度分化的社会里，学校及教师已经不能很好地统整这三个不同领域的道德认识，教师作为社会代言人及家庭代替者的角色也日渐丧失了。很清楚地是，既然社会分化为不同的文化群体，既然不同的文化群体之间具有不同的价值观，那么教师可以充当谁的代言人呢？正是如此，原有的以灌输固有的传统美德为特征的传统品格教育受到了强烈的质疑和批判，并且渐趋式微。
但是，人的行为方式毕竟在很大程度上是由其价值观所决定的。而价值观的多元，则会在一定程度上带来价值观念领域的混乱和冲突，并会给社会造成种种问题。因此，如何应对、调适这些矛盾与冲突，就成为在此背景下所产生的各种道德教育理论流派所致力于解决的问题。所以，上世纪60年代以来，当传统的美德品格教育已趋于衰亡时，西方学界仍不乏有识之士不断探讨在多元文化背景下道德教育的有效模式，以应对由于多元文化所导致的价值多元给西方社会以及学校教育带来的种种问题与挑战。
二、西方道德教育理论应对多元文化挑战的路径
借用麦金太尔的“谁之正义、何种合理性”的话，在西方社会分化成不同的文化群体，而不同的文化群体都具有自身的价值体系的情况下，学校要推行道德教育，面对的第一个问题便是：“教谁之道德”？“何种价值”？(Whose morals? Whose values? )这是西方学界在多元化背景下讨论道德教育时常常提出的问题。这个问题的实质，是在一个文化多元、价值多元的社会中，是否还可能存在为不同的文化族群所普遍共享的价值观念。这实际上也是一个价值相对主义与普遍主义争论的中心问题。笔者以为，这是一个在文化多元、价值多元的社会里进行道德教育时，要解决的具有前提性的关键问题。可以说，对于这个问题的不同理解，会导致不同的道德教育观。因此，在本文中，笔者根据对这个问题的不同回答，将西方20世纪60年代以后为应对多元文化、多元价值的挑战而产生的道德教育理论分为三条不同的路径。
(一)相对主义道德教育理论的兴起
在多元文化的社会背景下，如何解决不同的文化群体甚至不同个人之间的价值观之间的相互冲突？对此问题，一种解决途径是相对主义的价值观。这种相对主义价值观认为，不存在超越于不同文化之上的普遍道德标准。人们所持有的道德观，随着不同的文化、不同的历史情境和不同的地域环境而不同，而这些不同的道德观念就其所处的文化来说，都是合理的、值得尊重的。每个人的道德价值观都是相对的，因此不存在评判个人行为善恶正当与否的客观标准。所以，我们应对其他文化群体的价值观体系、其他人的不同的价值观持有一种宽容的态度。在西方道德教育理论流派中，持这种立场的有价值澄清学派与价值分析理论，尤以流行于美国20世纪60年代的价值澄清学派最为典型。
价值澄清学派在西方众多道德教育理论中出现最早，在上世纪60年代中出现，很快便受到注意并流行起来，产生广泛影响，形成了不少以此模式引发出来的教学方式。一直到70年代末在受到不少批评后失去支持而渐趋消沉。
价值澄清学派在理论上受到杜威经验主义价值论的影响，认为经验是个人价值的源泉。价值澄清学派的代表人物拉思斯认为，“不同的经验会导致不同的价值观，而任何个人的价值观将随其经验的积累和改变而更改。”而且，“价值观随着个体的经验的发展成熟而发展成熟”。[4] 由于人们赖以指导行为的价值标准来自经验，所以不同的经验产生不同的价值，经验的变化导致价值的变化。价值因而是个人的、相对的。在这个意义上，价值澄清学派认为不存在普遍的绝对的价值标准，道德规则只不过是“在许多情况下被发现起作用的假设，从而提供颇有助益的建议；它们所能提供的仅此而已”。[5] 在这里可以看出，价值澄清学派持的是一种鲜明的价值相对主义立场。
既然价值是个人的、相对的，价值随着个人经验的不同而不同，不存在超越于不同文化、不同群体的绝对的、普遍的价值标准、价值内容，所以价值澄清学派主张在不同的价值观念之间保持一种价值中立的立场。也就是不对个人所拥有的具体价值观念进行善恶正当与否的判断，认为“儿童应该自由地陈述他们自己的兴趣、他们自己的目的与抱负、他们自己的信仰与态度，以及其他许多或然价值指示”，“不同团体的人们或许拥有不同的价值观，只要不超出国家法律，一切观点应可以讨论、检查以及可能的确认、拒绝或怀疑。换言之，人们应当自由地拥有不同的价值指示，而且他们的态度应当得到尊重”。[6]
从这个价值相对主义的立场出发，价值澄清学派认为，虽然不存在公认的结论性的确定不疑的普遍道德观念，但是在当代多元化社会中，社会复杂多变，充满竞争性的和混乱的价值观念，导致青少年一方面在日常生活中时常要面对价值判断与选择，另一方面作出抉择也较以往任何时代和社会都更加困难。而传统的价值教育、品德教育，往往导致道德认知与行为实践的脱节。因此，价值澄清学派的理论主旨，就是帮助青少年在复杂多元的日常生活中作价值选择时，能清楚反省和了解所选择价值是自觉和自定的。因此，价值澄清学派重视的是价值选择的过程，至于所选择价值之内容，是完全个人的、自主的。这种观点并不对价值内容作可否的评价，反对任何外在力量如宗教、社会、传统等对个人价值选择之决定。
在上世纪60年代，在不同的文化群体争取民主、平等权利，基督新教对美国文化的垄断日渐衰落，多元文化与多元宗教得到认同的情势下，美国人越来越把公私领域分离。公众领域受法律规范，宗教及道德取向则视为私人的生活、私人的喜好，只要法律容许，其他人不容涉足。学校教育亦趋于避免道德教育问题，以知识技能教学为限，认为道德教育属于家庭和教会的事。在这种情况下，价值澄清学派企图在不同的价值观之间采取中立立场，而只是帮助青少年澄清自己的价值观念。但是，由于在价值澄清学派中，教师只帮助学生反省分析技能的发展，而在价值内容上须时刻保持中立。就算学生的一个选择在一般看来是违反道德的，但只要学生是通过价值澄清的程序，而最后在了解结果情况下仍作出如此选择，教师也不应批评；教师只帮助学生建立他们自己的评价能力。因此，虽然这一理论模式某种程度上的确可以帮助青少年作自我分析，反省其价值选择时的理由，也打破了传统德育僵化的教条与权威，然而在理论上，价值澄清学派把价值宽容与价值相对主义混淆起来，走向了完全的相对主义，故而在道德上不能给予青少年以指导，所以非但没有解决青少年中的价值冲突与混乱，反而加剧了这种冲突与混乱。同时，价值澄清学派的价值选择步骤也受到批评，因为它认为在这种选择过程中，个人像是在真空中的个人，而没有考虑到个人往往存在于社会的网络中。在这种情况下，到了70年代，价值澄清学派衰落下去，柯尔伯格的道德认知发展模式遂取而代之。
(二)普遍主义道德教育理论的反拨
由于以价值相对主义为理论前提的价值澄清学派没有解决文化多元时代价值冲突、混乱的问题，反而加剧了价值的冲突与混乱，在这种情势下，20世纪70年代以后，道德教育理论家们遂对相对主义道德教育理论与实践的弊端进行批判与反思，而以伦理普遍主义为特征的道德教育理论便应运而生。这种以普遍主义为理论立场的道德教育理论，在20世纪七八十年代，以道德认知发展模式为代表；在90年代，则以品格教育为代表。前者由于强调道德推理形式和抽象的道德原则的普遍性，而主张在具体的道德内容上仍然持多元论的立场，故可称之为形式的普遍主义；后者则不仅主张在抽象的道德原则上存在超越于不同的文化群体的普遍性，而且在具体的美德内容上也存在普遍性，因此可称之为实质的普遍主义。
1． 道德认知发展模式
柯尔伯格的道德认知发展模式在上世纪七八十年代广泛影响美国而成为道德教育界及学校道德讨论的中心点，并且深刻地影响了西方道德教育界。
柯尔伯格冀图解决价值澄清学派相对主义的困局。一方面，柯尔伯格在心理学上深受皮亚杰认知发展心理学的影响，他从皮亚杰的认知发展心理学出发，并且经过在许多国家的实证研究，认为存在着超越于不同文化社会的道德发展阶段，而不同的道德发展阶段代表着不同的道德思维或者道德推理方式。另一方面，在政治哲学上，柯尔伯格又深受罗尔斯新自由主义正义论学说的影响。
罗尔斯认为，在一个由自由平等公民所组成的社会中，存在着各种尽管互不相容但却合理的宗教学说、哲学学说和道德学说。同时，罗尔斯又假定，在一种理想的重叠共识中，每一个公民都既认可一种完备性学说，也认可“作为这种共识”核心的政治观念，这种作为共识的核心政治观念就是西方民主社会宪法所体现的程序正义原则。因此，政治自由主义不攻击或批评任何合理的观点，它也不批评(更不用说否定)任何特殊的道德判断真理论。究竟哪些道德判断是真实的？这不是政治自由主义的问题。相反，政治自由主义强调人们对于具体的善恶观念等的价值判断的多元性，指出只对那些为数很少的基本原则取得全民共识，即承认公认的游戏规则，追求程序正义。[7] 这里面的一个基本理论前提便是普遍主义，即自由主义者认为存在着超越具体文化差异的共同价值准则。诸如共同的正义感和程序正义原则，对平等权利的普遍重视，甚至还包括个人主义的基本出发点。自由主义者在道德上既是多元主义者，又是超越具体价值观的普遍主义者，两者的关系是：具体价值的多元性和少数基本原则的普遍性，两者缺一不可。
柯尔伯格坦率承认自己深受罗尔斯的影响：“我和罗尔斯的理论的根源是相同的，即康德道德哲学上的形式理论和皮亚杰心理学上的形式理论。我们的理论得到了对数以百计的被试进行道德判断研究的实证材料的支持，而罗尔斯的理论除了哲学的反省外没有任何证据，这种对应正好坚定了我们把罗尔斯的理论作为道德判断的一种解释。”柯尔伯格将自己的实证研究视为是对罗尔斯理论的验证，并以此来说明罗尔斯理论的正确性和自己运用罗尔斯的理论来解释道德判断的正当性。实际上，柯尔伯格的道德认知发展六阶段，其划分的标准即是“公正”的道德原则。而道德发展的最高阶段，即阶段六，直接运用罗尔斯的正义原则：人权平等，尊重作为个体的人类尊严。[8] 柯尔伯格正是运用罗尔斯的正义学说来构建自己的理论体系的。
以皮亚杰认知发展心理学与罗尔斯正义学说为基础，柯尔伯格所用以反对道德相对主义的普遍化道德主张，具有两个不同的含义：第一个含义是指一种普遍的选择方式或思维方式，这种普遍的选择方式或者是思维方式，在儿童道德发展的每一个阶段都是独特的；第二种含义是指一种可普遍化的、规定性的公正价值。在世界上每一种文化与亚文化之间，都可以发现这种相同的基本公正原则和相同的道德发展阶段。由于这种普遍化道德是指思维方式和抽象原则上的普遍化，而不涉及具体的道德内容，因此可称之为形式的普遍主义。
面对多元文化时代价值观多元的情况，柯尔伯格试图解决相对主义的问题，采取一种形式普遍主义的理论立场，即主张道德思维方式、推理方式和抽象的公正原则上的普遍化。而在实质的具体价值观念上，则依然承认不同文化群体的价值差异而持多元化立场。因此，道德教育的任务就是通过道德两难问题的思考，推动儿童道德推理能力的发展，培养个体运用公正原则解决道德问题的能力，而反对教儿童具体的道德标准与内容，反对传统的“美德袋”式道德教育。而这样一来，道德灌输的方法也是不可以接受的。
但是，正如有的学者指出，当儿童在内心还缺乏坚定的道德原则时，让他们面对这类选择困境，经常是提高了他们的纯诡辩能力，提高他们为明显不道德立场辩护的争论技巧。一个人对道德选择困境进行思维时若要从中获得任何收益，就需先有好的人格以便评估要害所在。[9] 如果“一个人没有从内心认识到什么是遵从规则的话，很难理解他怎么能开始自动地遵从规则。而儿童大概是通过概括总结他们获得某种特殊‘美德袋’的经验，从而学会这一点的”。[10] 这个批评与麦金太尔等社群主义者对罗尔斯的正义学说的批评是一致的。社群主义者认为，像正义这种道德法则无论多么完美，如果人们不具备各种具体的美德，就不可能对个人的行为发生什么影响，更不用说成为人的行为规范了。只有拥有美德的人，才能更好地运用正义等道德法则。[11] 对正义原则的实施，必须以个人美德品格作为基础。而培养良好的美德品格无疑就会涉及到具体的道德内容。正是在具体的道德价值观这一点上，持品格教育观点者认为道德认知发展模式同样滑向了相对主义，从而与价值澄清学派一样，没有解决价值冲突与价值混乱的问题。在这种情况下，到上世纪90年代，主张美德品格教育的品格教育运动便复兴起来。
2． 品格教育
道德认知发展模式虽然在抽象层面上主张存在着为不同文化群体所普遍共享的正义(公平)原则，但是在具体的道德内容上，正如上面所述，依然持多元论的中立立场，避免对不同的具体价值观作出善恶正当的判断，而是留给个人自主决定。正如1985年的《纽约时报》所说：“他们(教育家们)故意避免告诉学生从伦理学上讲什么是正确的，什么是错误的。”[12] 故道德认知发展模式并没有能够解决相对主义给道德教育带来的问题，因此在20世纪80年代文化上回归传统伦理的“保守主义”势力日益强大，尤其是在青少年问题大量出现的情势下，美国教育界开始对道德认知发展模式进行批评，并重新反思并回归传统的美德品格教育模式。到了90年代，品德教育明显复兴，并逐步成为今日美国道德教育的主流。
在当代美国公立学校里，最流行的道德教育模式是品格教育。品格教育被认为是教导学生于个人有益、于社会也有益的核心美德，以培养良好品格的审慎的努力。品格教育运动反对相对主义的教育者必须避免提倡特定价值观的观点，认为某些道德价值观，例如关爱、诚实、公平、责任、尊重自我和他人等，事实上是带有普遍性的。学校道德教育的任务，就是要用这些核心道德价值观来促进学生的道德发展，从而最终减少人们的道德混乱。
品格教育是这样界定价值观的：价值观告诉人们应当做什么以及不应当做什么，并把道德价值观分为两类：(1)普遍意义上的，即指那些基于人类基本价值和尊严而不得不为的道德价值观，以及那些我们有责任去实践和推行的道德价值观；(2)非普遍意义上的，这一类的道德价值观不要求全体社会成员都去实践，而只是面向部分群体，即那些个人感到比较严肃而重要，自己对之有实践的责任或义务的道德价值观。前者如“不要故意伤害别人”、“不要杀人”以及“诚实”等；后者如“吃饭时不要说话”、“出于宗教原因禁止吃某种食物”等。[13]
品格教育既然认为存在着普遍意义上的道德价值观，所以品格教育强调教育儿童美德，培养他们良好的行为。与前两种模式比较，它虽然关心道德推理与评价的过程，但更重视道德内容的传授。而且认为有一些重要的和普遍的美德，是人类社会所不可缺少的美德，因此反对在道德价值观上保持中立，认为在面对社会道德日趋败坏的情况下，学校一定要教给孩子们正确的道德价值，而教师也无法回避传授道德和价值观。这是因为，教师的一言一行，他们在课堂上的所有言谈举止，甚至他们组织课堂的方式，都会反映出指导着他们行为的价值观和标准。
品格教育的代表人物利克纳明确地说，美德教育是民主的基石。面对社会道德日趋败坏的情况，利克纳认为学校一定要做一些事情教给孩子们正确的道德价值。在《品性教育》(Educating for Character)一书的第三章中，利克纳指出学校应该培养学生两项伟大的道德价值：尊重(Respect)与责任(Responsibility)[14]，其他优良的素质都会从此两项美德中衍生。[15]
在道德教育方法上，品格教育善用寓有道德意义的寓言与故事的讲述。这些故事都有明确的是非观念，往往以幼童为对象。对儿童的道德教育，也重视反复的训练以使他们形成良好的习惯。在学校里，老师应作为施爱者、道德楷模，对学生作出针对性指导，帮助学生正确认识道德行为，重视学生的道德纪律，培养学生的合作的精神，鼓励学生进行道德思考。校园及课堂应被建设成一个道德的社区，强调学校、家长与社区应共同协作。从这里可看出，在道德教育方法上，与前面两种模式不同的是品格教育并不反对采用灌输的方法。
针对相对主义道德教育给西方社会、学校带来的弊端，品格教育运动确信具有普遍的道德价值观念，从而主张在学校中复兴传统美德教育。但是，在自由主义传统根深蒂固的西方社会中，有没有人们所普遍认可的核心价值观，依然是一个存在很多争议的问题。尤其受到自由主义者的批评与反对，认为一方面在学校中讲授固定的价值观违反了宪法所规定的信仰自由原则，另一方面品格教育很容易被极左或极右势力引向极端，通过过分宣传某种价值观而导致更多的分裂。
(三)超越相对主义与普遍主义二元对立的道德教育理论
在多元文化时代，选择何种或者说把谁的道德和价值作为道德教育的目标和内容？这是各种道德教育理论及其实践所必须加以回答的问题。但在多元文化的框架下，对这一问题又很难作出没有争议的回答。价值澄清学派、道德认知发展模式与品格教育虽致力于解决这个问题，但其理论立场与主张仍产生许多争议。在这种情况下，另一些道德教育理论家试图超越这种相对主义与普遍主义二元对立的方式，而采取另一条解决问题的路径。这条路径即是关怀伦理模式。
关怀伦理模式可以说是由一些女性主义者在上世纪80年代对柯尔伯格批评的基础上而发展起来的，其中最主要和最尖锐的批评者，是柯尔伯格的同事吉利芹。在批评柯尔伯格时，吉利芹指出女性的道德发展与男性不完全相同，女性更注意一个行为对关系构成的影响，她们更关注于作道德判断时的人际关系脉络，关心实际情况多于假设性情况，以及把道德判断与同情、仁慈的感情相联系。在上世纪90年代，吉利芹与诺丁斯构建了一种道德教育的新理论与新模式。
在伦理学上，关怀伦理模式对许多传统伦理学和道德教育学说的理论前提提出了挑战。关怀伦理模式拒绝道德的普遍性，不管是康德式的普遍义务，还是功利主义式的共同利益，或者是美德伦理的共同德目。[16] 但是，拒绝道德的普遍性并非是承认道德相对主义。与价值澄清学派主张自主选择价值观的个人主义立场不同，关怀伦理强调的是一种“我—你”式的相互平等、相互依存的人际关系。
诺丁斯的著作《关怀：一个伦理和道德教育的女性主义视角》最先有系统地尝试证明关怀在伦理学与道德教育中的重要性。她指出，关怀伦理并不等于女性伦理，只是发自女性的经验，也不等于取消正义伦理。在关怀伦理学中，人在本质上是一种关系存在。人总是与其家庭、民族、种族、国家、阶级相互依存，人的道德成熟并非是通过超越或独立于关系之外而达到，而是通过积极参与到关系之中而形成。正如诺丁斯所说：一个关心行为的道德的人，就是要努力保存和把一个既定的关系变为关怀的关系。[17] 而关怀伦理是发展情感的伦理。由此她认为在班级中培养关怀的关系是道德教育的核心。学校可以透过课题(Project)使年长学生帮助年幼学生，以培养关怀，进而为社会服务。[18] 因此，从关怀伦理的角度出发，道德教育不是一个学习原理的课程，而是引导每一个学生过道德的生活，而道德的生活是在关系中建构的。[19] 故她主张推行道德教育须围绕着关怀而重新建构，由关怀自己，关怀周围亲爱的人，到陌生人，到地球上的其他人；由自然世界及非人之生物，到人工物，到观念。[20] 因此，可以说关怀伦理模式是试图超越伦理学上惯有的相对主义与普遍主义的二元对立，另辟蹊径，以“我—你”之间的互为主体的人际关怀，在一个高度分化的、价值观相互冲突的世界上重新达成社会和谐。
关怀伦理模式试图以人际之间的关怀把当代高度分化、疏离的社会重新统摄起来。但是，关怀伦理模式也同样因为其理论上的一些缺陷而受到了批评。第一个问题是关怀伦理来源于女性经验。虽然诺丁斯试图证明关怀伦理并非局限于女性世界，但其毕竟是在女性主义者对妇女特殊经验的研究中揭示的。因此，正如吉利芹批评柯尔伯格的道德认知发展模式过分强调男性的理性推理能力，而忽视了女性的特点一样，关怀伦理模式把源于女性经验的关怀推展到全社会是否也犯了同样的错误？女性的经验具有普遍性吗？第二个问题是，关怀伦理模式拒绝一切道德上的普遍性，而指向处于特定时空、特定文化中的人的需要。在关怀伦理中，对他人需要的关怀总是与具体的情境相关，与关怀者对被关怀者的需要的感知与被关怀者对关怀的回应有关。但是，这种强调时空和情境的伦理观因此具有自身不可克服的缺点，即不能为那些使同情超越具体地域和情境的制度服务。例如，当全社会因为某个问题而需要普遍的道德思考，甚至因此而需要形成某个具有普遍约束力的规则时，关怀伦理只关注于情境差异的弱点就会暴露出来；又如，当关怀只指向每个人的细节需要时，全体学生的一些共性需要就会难以得到关怀者的关注。[21] 第三个问题是，诺丁斯虽力图证明，关怀不仅仅是一种美德条目，尽管它与传统美德有重要的相似特征。关怀伦理以关系为中心，关怀在关系中应用是基本的。诺丁斯更关注建立关怀的关系，而不是美德传授，并且认为，美德条目能够从关怀的关系中自然地发展起来。然而，以关怀为中心重建人们之间的道德关系，它能够满足人们的其他道德需要，例如勇敢、节制、诚实、正义、责任吗？这些美德是否能够从关怀的关系中自然地发展起来？面对这些问题，关怀伦理模式的论证依然是令人怀疑的。
三、对三种应对路径的评价
从上述分析可知，在多元文化、多元价值的社会背景下，是否可能存在某种程度上或某种范围内可以普遍共享的道德价值观念？这是一个存在着不同争议的问题，但同时也是一个建构道德教育理论需要面对的前提性问题。对这个问题的回答，会影响到其他问题的解决。面对这个问题，道德教育理论家们从不同的理论立场出发，主要提出了三条不同的应对路径。但是，在西方多元文化社会的现实中，不管是主张价值相对主义还是主张价值普遍主义，都有其现实的或者是理论上的难题。在这种情况下，关怀伦理模式试图另辟蹊径，超越价值相对主义与价值普遍主义的二元对立，以人际之间的关怀为核心重建多元价值时代的道德教育。然而，关怀伦理模式是否能够解决多元价值时代的道德教育问题，并把属于不同文化群体的人们重新整合起来，重新达成社会和谐，不管是在理论上还是在实践上，都还有许多问题需要解决。但是，这些不同的解答以及基于这些解答而作出的对道德教育其他问题的思考与探讨，毕竟为我们探索如何在一个复杂多元的社会中进行道德教育提供了许多教训、经验与启发。
那么，到底在多元文化、多元价值的情况下，是否可能存在可以普遍共享的道德价值观念？确实，在当代西方社会，坚持一种普遍共享的道德价值观念的最大困难，来自于文化多元与多元价值事实的限制。在本文中，笔者试图提出一些粗浅的思考。
在这里首先需要指出的是，虽然价值澄清学派声称在不同的价值观之间采取中立，但实际上它所蕴涵的个人主义、宽容、平等、自由、民主、自我选择、反对权威等，正是西方自由主义的核心价值观念。而柯尔伯格道德认知发展模式的理论基础之一正是新自由主义的代表人物之一——罗尔斯的正义学说。有学者指出：“柯尔伯格的公正模式可能是西方文化中非常流行的‘自由主义者的个人主义’的强大核心的主要部分。”[22] 因此，不管是价值澄清学派，还是道德认知发展模式，其价值立场都是自由主义的，而并非他们所声称的价值中立立场(就不对具体的道德内容作出善恶正当与否这一意义上来说，道德认知发展模式采取的也是一种价值中立立场)。
其次，在一个多元文化、多元价值的社会中，试图在道德教育中采取一种无指导性的价值中立立场，仅仅靠提倡自由、容忍、平等、民主等自由主义的价值观念，无法构成健全人格的完备架构。而没有健全的道德人格作为基础，就会像水中无根的漂萍，既不可能正确实施公平原则，也不可能正确选择指导个人行为的价值观，这样非但不能解决多元文化社会中价值冲突、混乱的问题，反而会加剧这种冲突与混乱。价值澄清学派和道德认知发展模式的实践已经证明了这一点。而在西方社会中，不同的文化群体面临着越来越多的共同的道德问题，如青少年暴力与破坏行为、性解放和性虐待、自杀、酗酒、吸毒等。这些共同的道德问题需要不同文化群体的人们共同寻找解决办法，而这就需要人们在这些问题上达成某种道德共识。因此，可以说在道德教育中，从价值相对主义转向追寻某种普遍共享的价值观，既是对以往相对主义道德教育实践的弊端反思的结果，也是基于当代西方社会道德问题的现实需要。
那么，在一个由不同文化群体组成的多元社会中，如何达成道德共识呢？笔者以为，关于在多元文化社会达成道德共识的可能性，有两个方面的含义：一是道德共识的限度，二是达成道德共识所需要的条件。
首先是在多元文化社会中达成道德共识的限度。在这个问题上，笔者认为品格教育所提供的路径是颇有道理的，即区分：(1)基于人类基本价值和尊严的普遍道德价值观；(2)不要求全体社会成员都去实践，而只是面向部分群体的非普遍意义的道德价值观。在一个多元文化社会中，只有超越于不同文化具体习俗的，基于人类基本价值和尊严的普遍价值观才有可能达成道德共识。
实际上，人类道德观念史表明，人类的不同文化群体之间原本就共享着许多基本相同和相似的道德原则、道德规范、道德观念。这些可称为“金规则”。它们不仅是当代多元文化社会建立普遍道德共识的共同道德资源，而且这些“金规则”本身就是人类共同的、长期有效的、不可取消的和无条件的道德规则。如儒家的“己所不欲，勿施于人”，基督教的“你们愿意人怎样对待你们，你们也要怎样对待人”[23]，伊斯兰教的“你们当中，谁若不想要兄弟得到他自己想要得到的东西，谁就不是信徒”[24] 和佛教的“在我为不喜不悦者，在人亦如是，我何能以己之不喜不悦加诸他人”[25] 等。这一道德观念史实证明，人类共同的本性决定了他们有着共同的道德信条，因而确立了相同或相似的道德规则。这些规则不仅千百年来一直是人类自身用以规导自身道德伦理行为的基本准则，而且实际上也已经成为人类共同的道德信念和价值标准。查尔斯·泰勒也指出，至少有以下三种轴心式的基本道德价值是每一种文化都具有的，它们是：(1)尊重他人和对他人的义务；(2)对生命意义的充分理解；(3)人的自我尊严。[26] 从这一意义上说，不同文化的人们达成道德共识不仅可能，而且早已成为一种道德文明的事实。考虑到这种道德观念的共享是在缺乏充分交流的人类早期出现的，我们有理由将之视为一种共同人性的事实。基于这一事实，在当代多元文化的社会境遇中，应以这种人类早已存在的道德“金规则”为基础，在相互尊重、平等、宽容、民主的前提上，通过充分的理性对话，达成更多的道德共识。
其次，从人类道德实践的历史看，在一个社会中，达到价值观念的普遍化途径只有两种：一是借助权力强行推行某种价值观体系，这是文化霸权主义的方式，如西方社会“文化同化”时期的方式；二是对话、宽容、理解甚至是某些合理的妥协，这是文化多元论和价值平等的相互主体性方式。我们应取后者。道德共识的达成，需要满足两个条件：一是在承认多元化基础上的道德共识，二是在不同文化群体之间自由、平等、民主、宽容的基础上，经过充分的理性对话所达成的道德共识。
笔者最后需要指出的是，当前西方社会的道德教育越来越趋向于既避免上述几种道德教育模式的缺陷和不足，又吸取和综合它们的优点。可以说，在道德教育方法上，在以品格教育为基础的前提上，对其它道德教育模式进行“多元”整合，既注意可以普遍共享的道德原则的教育，也注意在平等、宽容、民主、对话的基础上进行美德品格的教育，更注意道德判断力、道德反思能力的教育，以培养一种在复杂多变的多元文化社会中寻求“共享价值(shared values)”的能力。在多元文化世界里，学会“既彼此平等又互有差异”地共同和谐生存的道德智慧，正日渐成为当前西方多元文化社会中道德教育的趋势。[27]
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