课程发展规律与育人为本的课程设计观，本文主要内容关键词为：为本论文,发展规律论文,课程设计论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近十年来，随着中小学课程教材改革实验的逐步展开和课程理论研究的不断深入，我国中小学课程设计思想发生了可喜的变化。然而，事情的发展并不平衡，在我国中小学课程工作者之间还存在课程设计思想的分歧，所以，加强课程设计思想的建设仍然是我国中小学课程设计工作面临的重要任务。
我们所说的课程包括课程计划、课程标准（也称教学大纲）和各级各类教材。这是现代课程的基本表现形式。现代课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系，制订各级各类学校的课程计划、课程标准和编制各级各类教材的系统工程。人们要想取得课程设计工作的胜利即取得预想的结果，一定要使自己的课程设计思想符合课程发展的规律、课程构成的规律和课程运行的规律；如果偏离或违反课程规律，课程设计就会碰壁或失败。本文拟从课程发展的规律出发，对课程设计原理和课程设计观进行探讨。
一、课程产生、发展的规律
（一）课程产生、发展的客观基础
课程的产生和发展受到许多因素的制约。但是，从课程与许多因素之间的内部联系来分析，课程的产生和发展主要受社会发展的要求、科学文化知识增长和学生成长需要的制约。社会、知识、学生三因素对课程的综合要求是课程产生、发展的客观基础。
制约我国当代中小学课程的社会因素是由现阶段我国社会生产力、社会主义政治经济制度和以马克思主义为主导的社会意识形态有机构成的。这一社会因素对我国中小学课程的独特制约作用在于决定中小学课程的性质和方向，即要求中小学课程服从我国社会主义初级阶段的基本路线，为社会主义现代化建设服务，促进中小学生的基本素质全面而各有特色地发展。具体说来，社会因素对中小学课程发展的客观要求既有统一性，又有多样性。它的统一性要求是，所有同龄学生均须在品德、智能、审美、劳技、身体、心理等基本素质方面都得到发展，达到国家的基本要求。它的多样性要求在于，高一级学校和不同地区的生产部门对中小学生，特别是对分流发展的中学生在知识、能力方面具有不同的特殊要求。所以，我国中小学课程的设计既要充分反映社会的全局性要求，又须适当反映社会的局部性要求。
课程内容的主要源泉是人类积累的浩如烟海的科学文化知识。科学文化知识包含不以人的意志为转移的客观内容，科学结构的演进具有客观规律，所以科学文化知识是制约中小学课程的又一重要因素。它的独特制约作用就在于制约课程内容的更新及课程结构的演进。值得注意的是，人类积累的科学文化知识包含理论知识、应用知识和技术。它不仅具有促进个体智力发展的价值，而且具有促进个体思想品德、审美能力、劳动技能和身体素质发展的价值。所以，中小学课程设计人员在设计课程标准和编写各级各类教材时，须按照社会发展的要求和学生发展的需要精选各种类型的科学文化知识，并予以合理的组织。
制约中小学课程的学生因素是指中小学生在健康成长和参与现代社会生活过程中所必然产生的基本需要（包括健身的需要、认识自然与社会的需要、审美的需要、社交的需要、了解自我的需要、掌握劳动技能的需要、升学与就业的需要）以及学生身心发展的规律和水平。这一切都具有客观必然性，因而学生因素也是制约中小学课程的重要因素。它对课程的独特制约作用表现为对课程设置结构、各科教材体系和教材水准都具有强烈的影响。由于同龄学生身心发展的需要和水平既有共同性，又有个体差异性，所以中小学课程设计既要反映同龄学生身心发展的共同要求，又须满足他们各自的不同需要。
这三个因素之所以都有制约中小学课程的独特作用，是因为它们同中小学课程之间具有必然的联系。课程是由一定的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的用以指导学校育人的标准和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。这就是课程的本质。
课程的本质体现了课程的基本结构与基本性能的统一。课程的基本结构建立在三种课程成分即课程目标、课程内容和学习活动方式有机组合的基础上。这三种课程成分是社会因素、知识因素和学生因素在课程内部的体现，而社会、知识、学生三因素对中小学课程所不断产生的强有力的综合作用正是中小学课程得以形成、变化和发展的根基。
（二）“三因素”对课程的共同的根本要求
“三因素”对中小学课程的变化和发展具有共同的根本要求，即要求课程的变化和发展能促进受教育者成为具有一定素质的人。从我国的现实情形看，社会、知识、学生三因素对我国中小学课程的共同制约作用就在于要求学校课程积极促进中小学生成为合乎时代要求的社会主义新公民。
人既是社会的客体，又是社会的主体。社会对中小学课程的根本要求集中体现在促进新生一代社会化，使他们成为社会的主体。具体地说，现阶段我国社会主义社会存在的主要矛盾是人民日益增长的物质生活和精神生活的需要同落后的社会生产力之间的矛盾。为了解决这个主要矛盾，我国人民必须在坚持四项基本原则的前提下，深入进行经济体制改革和政治体制改革，大力发展社会生产力，实现社会主义现代化。这一历史任务的完成有赖于大力提高全民族的素质。为此，“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”（注：中共中央、国务院：《中国教育改革和发展纲要》。）要全面提高中小学生的素质，首先必须改革中小学的课程设置和各级各类教材的编写。我国的实际情形充分说明，社会因素对中小学课程的根本要求就是要促进中小学生的各项基本素质全面而各有特色地发展。
知识因素对课程的根本要求是要以更新的课程内容和知识结构去促进学生主动地发展。科学文化知识自产生以来，一直处于不断更新和不断发展之中。当科学文化知识从一个阶段发展到一个新的阶段以后，新生一代就面临着继承新知识、进而发展新知识的任务，这是科学文化知识不断发展的趋势所必然产生的客观要求。新生一代能否完成这一任务，取决于他们能否学到合适的课程和受到合适的教育。科学文化发展史表明，经过科学筛选知识、组织知识而构建的课程是促进受教育者继承人类文化成果和进行知识再生产的重要工具。今天，科学文化知识在广度、深度和科学结构上所呈现的不断发展的客观趋势，要求中小学课程积极促进学生茁壮成长，不仅提供学生具有智力价值、道德价值、审美价值和健身价值的各种知识，而且要按照各类知识的逻辑顺序与学生心理发展顺序之间的内在联系来组织各级各类教材的体系，使学生主动地理解知识，能动地运用知识。最终使学生成为知识的主人，成为善于继承和发展前人文化遗产的人。这就是科学文化发展的趋势对中小学课程的根本要求。
学生因素对课程的根本要求集中在促进受教育者能动地发展，即按照学生的合理需要和身心发展的规律来促进学生健康地成长。大家知道，教育是培养人的社会实践活动，课程则是学校育人的蓝图和学生发展的媒体。中小学课程能否成为育人的蓝图和媒体，这在很大程度上取决于它能否反映学生因素的要求。如果它能满足中小学生在成长过程中所产生的各种合理的需要，符合中小学生身心发展的规律和水平，那么它就能成为育人的蓝图和媒体。学生因素对中小学课程的根本制约作用在于使课程按照学生身心发展的实际正确地育人。
基于以上的分析，我们发现，课程的发展是有规律可循的。规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。课程发展过程的本质联系就是课程与构成课程基础的社会因素、知识因素、学生因素的必然联系，课程与这三个因素错综复杂联系的必然趋势集中在它必然促进受教育者成为具有一定素质的人。由此可知，课程的产生和发展要符合社会发展、学生成长和知识增长的综合要求，从而促进受教育者成为具有一定素质的人。这就是课程发展规律。
二、树立“育人为本”的课程设计观
（一）中小学课程设计应以育人为本
根据课程产生、发展的规律，中小学课程设计应以育人为中心。其基本精神是，以人才培养为根本出发点，把促进学生各项基本素质全面而各有特色的发展问题置于课程设计的中心，从而全面辩证地反映社会、知识、学生三因素对课程设计的必然要求。这是笔者根据课程发展规律和课程建设的历史经验概括出的一条课程设计原理，简称育人为本原理。
“育人为本”课程设计原理的核心思想是：以育人为中心，正确处理社会、知识、学生三因素在制约课程设计中的相互关系。社会、知识、学生三因素对中小学课程不仅具有共同的根本制约作用，而且这三个因素对中小学课程的制约作用还存在着错综复杂的矛盾。其一是社会对课程的要求与中小学生对课程的需要之间的矛盾。例如，现阶段我国社会主义社会的发展既要求中小学课程促进学生的基本素质全面而各有特色地发展，又要求中学课程为学生升学或就业打好基础；但是，广大中学生往往只强调自己升学的愿望，而很少考虑地方生产部门对他们的知识和能力的要求。其二是社会制约课程与知识制约课程之间的矛盾。社会主义制度下社会制约课程与知识制约课程的矛盾主要表现在各校办学条件的局限性同最新科学文化成果（如计算机科学等）制约学校课程的矛盾。其三是知识制约课程与学生制约课程之间的矛盾，这主要表现在人类科学文化知识增长的无限性与学生学习时间及承受能力的有限性之间的矛盾。为了转化上述矛盾，中小学课程的设计应以育人为中心，实行一系列正确的策略。
1.把握课程设计的根本出发点和总的评价尺度。中小学各类课程的设置、各级各类教材的编写以及课程表层结构、中层结构、深层结构的设计和课程水平的确定，均应以社会对中小学毕业生的整体素质发展水平的要求为根本出发点。一套课程（含教材）经过一个周期（如小学六年）的实施以后，人们对它的价值的评判固然要先看学生的发展状态（或全面、或片面）与发展水平，但最终要看多数毕业生能否适应社会发展的需要。可见，社会要求又是最终评价课程的重要尺度。
2.明确课程设计的具体着眼点和具体评价尺度。学生的需要以及学生身心发展的规律和水平是中小学课程设计的具体着眼点。中小学生对课程的需要是全面的、有层次的、十分具体的。首先，学生对课程的需要是全面的。这有两方面的含义：一方面是指儿童个体的发展对课程产生的全面需要，包括健身的需要、认识自然与社会的需要、审美的需要、交往的需要、了解自我的需要、劳动的需要以及升学与就业的需要等；另一方面是指学校课程的设置、各类课程标准的制定和各级各类教材的编写均须满足学生身心发展的需要。其次，学生对课程的需要是有层次的。这体现了儿童身心发展的阶段性、连续性和个别差异性。显然，小学生对课程的需要层次低于初中学生对课程的需求层次；再以小学生对课程的需要而论，中年级学生的需要高于低年级，而低于高年级。再次，学生对课程的需要是十分具体的，这突出表现在教材编写方面。例如，教材内容的具体选择和具体编排，插图和实验的设计，一系列例题、习题、复习题的编写等等，均应有助于充分调动学生学习的主动性，既要开发学生的智力，又须培养学生的动手能力；既要使学生的发展上一个新台阶，又不能超越学生的接受能力。上述表明，课程设计必须从学生的需要着眼，离开这个具体着眼点，整个课程是建构不起来的，即使胡乱拼凑起来了，那也不过是某些人主观臆测的东西罢了。
由于课程是指导学校育人的标准和引导学生发展的媒体，所以，学生的需要不仅是课程设计的具体着眼点，也是课程设计的具体落脚点，是评价课程设计效果的具体尺度。例如，小学低年级学生学完语文1～4册以后，每个学生的语言能力、思维能力等方面的发展是否达到了令人满意的程度？其他各年级学生学了语文后，他们的语言、思维等方面的发展是否达到了令人满意的程度？小学1～6年级学生学了其他各学科以及各类活动课以后的发展状态与发展水平是否都达到了令人满意的程度？这一切就为评价课程设计的效果提供了具体的尺度。不明确评价课程设计的具体尺度，人们的课程设计工作必然具有盲目性。
3.优质高效地给学生提供大量最有价值的基本文化成果。本世纪50年代以来，在世界范围内，自然科学领域和社会科学领域都涌现了大批新成果，出现了许多新的科学门类，科学的门类结构和各科学门类的知识结构均呈现整体综合化的发展趋势。许多崭新的基础知识如法律知识、市场经济知识、生态平衡知识、环境保护知识、计算机知识等等正在我国逐步普及。所以，今天的中小学生需要学习的内容远远超过了70年代中小学生所学内容的广度和深度。他们不仅需要掌握传统课程内容中至今仍有价值的基础知识，而且应从自然科学与社会科学的最新研究成果中吸取新的基础知识。不仅如此，在他们需要学习的传统基础知识和最新基础知识中，均包含着理论基础知识、应用基础知识和实用技术。然而，现在中小学生的学习时间只有12学年，每学年只有39学周，每学周只能学习5天，每天只能在校学习7课时。要使中小学生在有限的学习时间内掌握大量最有价值的类型多样的基本知识，就须大力改进中小学课程的设计。其一，要改进课程设置。一方面须完善初中、高中的学科课程，即不仅设置必修学科课程，还须开设选修学科课程（包括限定选修学科和任意选修学科）。必修学科课程要求同年级学生的学习达到统一的基本要求。选修学科课程则应根据学生之间的不同兴趣爱好和分流发展的不同方向来开设。选修课程的开设可使中小学生按照自己的兴趣、爱好和分流发展的方向去选学最新的基础知识，或以理论基础知识为主，或以应用基础知识为主。另一方面，在小学和中学须同时开设辅助性的活动课程与专题课程，这也有助于中小学生自主地吸取一些最新的基础知识。其二，要进一步改进各科教材的体系。应通过进一步研究和试验，对中学数学、物理、化学、生物、思想政治等学科的传统知识作进一步的筛选，并从最新的自然科学与社会科学研究成果中精选出有关这些学科的最新的基础知识，从而将这两种知识按学科有机组合起来，构成各科教材的新体系。不改变传统的学科体系，就不可能纳入新的基础知识，也就不利于学生知识结构的改进和智能水平的提高。其三，要进一步加强各科教材内容的迁移性。其基本要求是，应在各科教材里，着力突出各科基础知识和基本能力训练材料中最基本的富于迁移性的内容，即突出能使学生举一反三中的“一”。抓住并落实各科教材内容中的这个“一”，就能有效地发挥学生学习的主动性、自主性乃至创造性，从而让学生优质高效地吸取大量最有价值的基本文化成果。
上述三条策略反映了“三因素”之间具有立体状态的相互依存、相互渗透、相互制约的关系。在我国社会主义制度下，制约中小学课程的“三因素”之间的相互关系集中体现在通过课程培养出合乎时代要求的新一代，即要求每个受教育者在品德、智能、审美、劳技、体质、心理等基本素质上全面而各有特色地得到发展。这三条策略抓住了这个核心问题，要求把新一代的培养置于课程设计的中心。显然，“三因素”之间的关系不是什么平面三角关系，而是立体的多向关系，因为这三个因素处于两个层次。制约课程的社会因素处于第一层次，它决定了课程设计的方向和课程运动的归宿。社会因素之所以必然处于制约课程的第一层次，一方面，因为教育系统是社会系统的一个子系统，而课程系统又是教育系统的一个子系统；另一方面，因为人具有社会性，人的本质是一切社会关系的总和。学生因素处于制约课程的第二层次，它决定了课程设计的具体着眼点和具体落脚点。知识因素则介于制约课程的第一层因素和第二层因素之间，为选择和更新课程内容提供源泉和依据。这三条策略既反映了“三因素”之间的本质联系，也反映了它们之间的层次关系，因而是全面辩证地反映“三因素”对课程设计的制约作用的正确准则。
基于育人为本的课程设计原理，中小学课程设计人员应树立育人为本的课程设计观。它的核心思想是：从科学育人的客观要求出发，把培养什么人的问题置于课程设计的中心，通过精心设计，使受教育者的各项基本素质全面而各有特色地得到发展。只有树立这种课程设计观，才能使中小学课程设计全面深刻地反映“三因素”的根本要求，从而坚持正确的课程设计方向，提高中小学教育质量。
（二）几种片面的课程设计观
课程设计思想的分歧可归纳为三种不同的主张：1.学科中心设计，2.学习者中心设计，3.问题中心设计。在每一类目中，又能划分出几种原型设计。例如，在学科中心设计中有学科设计、学术性学科设计和广域设计；在学习者中心设计中有活动—经验设计、开放教室设计和人本主义设计；属于问题中心设计的，有生活领域设计、青年的个人—社会关心设计和核心设计。（注：Zais,R.S.,Curriculum:Principles andFoundations,P.396-397,1976.）这三种主张的分歧， 在很大程度上取决于各派学者对制约课程的社会因素、知识因素和学生因素所采取的不同态度。例如，“学科中心设计”强调从科学门类及分科知识体系出发，以知识为中心设计学科课程，并以单一的学科课程作为中小学课程结构的基本格局，忽视社会对课程的多方面需求和学生对课程的多方面需要。“学习者中心设计”强调从学生的兴趣和眼前需要出发，以学生的活动或经验为中心设计经验课程，虽重视学生智能的发展，但忽视基本知识和基本技能的系统学习，不重视社会发展对中小学课程的长远要求。“问题中心设计”一味强调从社会需要出发去设计中小学课程，把某些社会要求或社会现实问题作为课程设计的中心，忽视学生的多方面需要，轻视基础知识和基本技能的学习。这三种课程设计主张强调“三因素”中的一种因素对中小学课程的制约作用，这是它们的可取之处；但它们忽视或不重视其他两种因素对课程的制约作用，因而又都有片面性。所以不能以这三个因素中的某一个因素作为中小学课程设计的中心，而将其他两个重要因素置于无足轻重的地位。当然，一般说来，在这三个因素同时制约中小学课程的过程中，社会因素起着主导作用。不过，应当指出两点：1.社会因素起主导作用不等于以社会为中心，也不等于社会决定论，因为制约中小学课程的社会、知识、学生三因素是一个整体，而知识、学生两因素都有制约课程的独特作用；2.社会因素起主导作用不是绝对的，而是相对的。例如，当课程设计严重忽视学生因素的制约作用时，人们就须着重反映学生因素对中小学课程设计的客观要求。
总之，笔者认为，中小学课程设计不能以“三因素”中的任何一个因素为中心，而应以受教育者的各项基本素质全面而有特色的发展为中心，所以课程设计人员应树立育人为本的课程设计观。这种课程设计观克服了上述三种主张的片面性，深刻反映了社会、知识、学生三因素对中小学课程设计的共同的根本要求。
以上论述的中小学课程设计原理只涉及课程发展规律。要正确设计中小学课程，还须依据课程构成的规律和课程运行的规律。只有全面遵循课程规律来组织和进行课程设计，才能全面提高我国中小学课程设计的科学水平。