谈探究式《科学》课堂的合理引导，本文主要内容关键词为：课堂论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
培养学生的探究能力是初中《科学》课程教学的教学目标之一，故探究式课堂教学必不可少。探究式课堂教学就是把科学探究引进课堂，其目的是让学生能像科学家那样独立地通过探究活动来获得知识，而不是教师安排好一切，让学生顺着预定的途径学习或把学生径直引向答案。探究式课堂教学过程的实质是一种模拟的科学研究活动的过程，它包括两个相互联系的方面：一是教师创设一个以“学”为中心的探究学习环境，这个环境既要有丰富的教学材料，又要有和谐民主的课堂气氛，让学生在和谐的气氛中探究科学知识；二是要给学生提供必要的引导，这种引导是教师通过安排有一定内在结构，能揭示各种现象间联系的多种教学材料，在关键时候给学生必要的提示，使学生在探究中明确方向。
探究式课堂教学中的合理引导必须“适时、适度”。“适时”的含义有二：一是学生探究过程中教师的引导；二是学生探究活动以后教师的引导。“适度”是指教师的引导不能直接告诉结果或使以后的探究变得轻而易举，提示的“度”要能刚好重新启动难以继续的探究活动。不适时的和过度的引导都只能剥夺学生探究的机会。
一、科学探究活动中的可控性引导
可控性引导是指教师对问题解决的探究活动，能围绕教学目标进行适当地控制与诱导。这种引导主要体现在学习开始时的动机激发和注意选择的定向引导、活动转换时的引导和学习组织方式的引导。
案例1 在课题内容为“探究平面镜成像的特点”的青年教师校级优质课比赛中，两位教师不同的课堂引入出现了两种完全不同的效果。
教师A：布置课前小活动，如照镜子，照你最感兴趣的人或物，说说你的发现。
学生：就“照镜子”一下子提出了许多问题，说出了很多发现。
但真正有价值的能在课堂上探究的问题却很少。究其原因，这样的情景设置过于宽泛，问题指向不够明确；若不进行合理引导，学生可能会产生各种各样的选择性注意，课堂上会出现非科学的“想入非非”。一旦学生的探究偏离了教师预设的主题，教学将成为放羊式的漫游。
教师B：请同学们根据自己照镜子的生活经验，思考下列问题。(1)镜子中的像和你自己大小一样吗？(2)镜中的“你”和实际的你到镜面的距离相等吗？(3)镜中的“你”是真实的，还是虚拟的？根据对上述问题的思考，你认为平面镜成像（即照镜子成像）有什么特点？大胆地猜想一下，能得出什么样的结论？
笔者认为，教师B利用学生日常照镜子的生活经验，以思考题的形式引导学生体验和联想，将学生的生活经验转化为教学资源，通过反馈信息的方式初步界定平面镜成像的特点——这就是可控性引导。教师对学生学习组织方式的引导是根据学习任务特点进行的，这样的引导为本节课的探究学习确定了目标和方向，为学生顺利进入主题探究节省了时间。
二、探究性实验设计时的质疑性引导
英国数学家笛卡儿说过：“最有价值的知识是方法的知识。”教师要指导学生学会探究的方法。当学生在探究中遇到困难时，教师可通过适当的质疑，激活学生的思维活动，拓宽学生的思维空间，促进学生的思维深度，帮助学生修正探究的方法，寻找摆脱困境的办法，最终达到学习目标。
案例2 探究电流、电压和电阻的关系（浙教版八年级上《科学》第四章第7节）。有一小组同学设计了如图1所示的电路来进行电流与电压关系的探究，此时有其他小组的成员提出异议：“用这个电路进行探究只能得到一组电流和电压的数据，不能得到电流和电压的变化关系。”教师在倾听学生的交流后及时引导：“怎样在实验中获得较多的数据呢？”另一小组的同学提出：“可以换用不同电压值的电源。”经过讨论和交流，学生的思维开始活跃起来。此时教师不失时机地进行点睛式引导：“有没有更好的办法可以使实验操作更简便呢？能否在不更换电路元件的情况下获取多组数据呢？”学生对此深入思考、讨论，提出了更合理的实验探究方案，即在图1的电路中串联一个滑动变阻器，就可以实现改变定值电阻两端的电压变化（图2）。
图1
图2
由此可见，教师适时适度的点拨引导，可以激发学生探究的积极性。面对不断产生的新的问题情境，学生积极参与方案的设计、与同伴交流合作、评价不同方案的优劣。学生在探究活动中，亲身经历了知识形成的过程，思维得到历练，创新能力得到了提升，而此时教师只作为学生学习的导航者。
三、探究性实验操作中的启发性引导
在教学过程中，教师引导学生揭示矛盾，使他们产生欲明了而不得、想说又说不出的思维情境，在跃跃欲试的心理状态下，学生的思维活动被激发，在教师的指引下解决矛盾，学生获得了知识，提高了能力，发展了智力。启发性引导往往是在学生自主探究遇到困难、思维出现明显偏离和学习策略需要转换时的教师引导。
案例3 探究平面镜成像特点（实验探究阶段）。“用平面玻璃代替平面镜，用完全相同的另一个物体做虚像的‘替身’”是本次探究实验的两个难点；怎样解决测量问题是本次实验探究的关键。在具体的实验操作之前，教师提出实验目的，学生自学教材，明确科学探究的一般步骤（查阅资料、确定实验方法、动手实验），然后把实验操作中会遇到的难题以思考题的形式呈现：(1)能否用刻度尺直接去测量平面镜成的像到镜面的距离？(2)能否用刻度尺直接去测量平面镜成像的大小？经过小组思考和讨论，学生一致认为，因为平面镜中的像是虚像，所以没有办法直接测量，学生的探究陷入了困境。此时，教师组织讨论，能否找一个虚像的“替身”来等效替代它呢？适时的点拨激发了同学们的思考——能否用完全相同的两个物体作为实验中的“物”和“像”？教师追问：“那么如何确定像的位置呢？”学生的思维再次陷入了困境。此时，教师走到玻璃窗边，对着窗户梳理了她的刘海发，这一小小的举动引起了细心同学的注意，学生甲：“用一块玻璃来代替平面镜，我们就可以在玻璃的另一侧找到像的位置了。”
教学实验证明：在这样的课堂探究中，教师适时（学生的探究性思维陷入困境时）、适度（利用追问及恰当的身体语言）地进行启发和引导，通过巧设问题情景，引导学生解决探究操作中的疑难问题，集思广益，开发学生的群体资源。在学生动手实验的同时巡回观察，收集活动信息，发现普遍性的问题，适时点拨；或将学生中的创新性的做法及时向其他同学介绍，全班同学几乎都能独立得出平面镜成像的规律，教师只需在最后对平面镜成像的特点作总结性归纳。
四、探究式课堂教学中的阶梯性引导
心理学研究表明，学生的课堂探究活动能力总有一定的“限度”，心理学家称之为“最近发展区”。如果课堂提问难度过大，超出了这个区域，即使活动情景设计得再精妙，也只会使学生无所适从，而且还会让学生产生畏惧心理，使学生的主体性受挫。探究式教学强调了学生的参与和主动学习，因此探究活动的安排应有一定的梯度。
首先，探究式教学在具体活动安排上，应遵循由易到难的原则，逐步加大难度。从探究的环节上来看，可以进行逐个环节的训练，如可以先从提出问题开始，对问题的提出可以由浅入深，由表及里，对问题的表述可以由粗糙到精确。对于一个探究活动可以着重于某个或某几个方面的探究。如欧姆定律的探究，关键在于问题的提出、假说的建立、设计实验和对实验数据的解读，实验操作本身并不难但却很费时。所以在课堂上，我们可以只让学生经历提出问题、建立假说、设计实验和解读实验数据等过程，而实验操作则由教师的演示来代替。其次，由于探究式教学的特点决定了获得知识的过程加长，所以在教学中一方面要处处渗透探究式教学的思想，同时又不能对所有的教学内容都进行完整的探究式教学。对于一些概念和规律还必须通过讲授、点拨等方法给学生搭建平台，降低自主探究的难度。例如探究焦耳定律时，学生提出了如下的猜想：通电导体发热的多少可能跟导体的电阻、通过导体的电流和通电的时间有关；学生们也能运用控制变量的科学方法进行实验设计，但要求学生自主设计出科学合理的实验装置，是非常困难的。因此，在课堂上笔者采用将自主设计实验方案降级为对给定实验方案进行探究的方法，让学生思考：在这个实验中，研究的导体是什么？用什么方法来反映导体发热的多少？如何对变量进行控制？这样的教学设计可以大大降低学生自主探究的难度，同时也节约了时间。
多年的教学实践证明，在探究式课堂教学中，教师值得注意的是，问题解决的探究往往带有“部分”探究的性质，要防止教学过程中过度重复人类发现知识的过程而使学习效率低下，或过度追求问题情境的“新、奇、特”而使教学严重偏离教学目标的现象，必须注重教学活动的成效，追求课堂教学的有效性。