谁为远程教育付费——从普通培训和专门培训角度，本文主要内容关键词为：远程教育论文,角度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G726 文献标识码：A 文章编号：1009-5195(2010)04-0020-07 doi:10.3969/j.issn.1009-5195.2010.04.004
一、普通培训和专门培训的付费
1.普通培训与专门培训的划分
培训作为和教育、健康、迁移并列的一种重要人力资本，受到了不同学者的广泛关注。其中人力资本理论(human capital theory)的创始者之一、诺贝尔经济学奖得主Becker(1964)开创性地对员工的在职培训进行了研究，将在职培训区分为普通培训(general training)与专门培训(specific training)。普通培训经常被国内学者翻译为一般培训，指通过培训学到的技能或者知识不但对于当前企业有用，而且在其他企业也同样能够发挥功效，比如计算机操作、逻辑思维、团队协作能力等的培训。与普通培训相对应的是专门培训，它也被许多国内学者翻译为特殊培训，指通过培训获得的知识与能力仅仅能够对员工当前的工作有用，如果员工跳槽就再无用武之地。比如某个企业有其特定的工艺流程、仪器设备或者规章制度，当员工接受培训熟悉了这套特有的工艺流程、仪器设备或者规章制度后，就会在该企业发挥很好的作用；一旦离开了该企业，由于工艺流程、仪器设备以及规章制度都发生了本质改变，先前接受的专门培训将随之失效。
Becker(1964)对普通培训和专门培训在完全竞争的劳动力市场中的付费问题进行了理论分析。他认为，在完全竞争的劳动力市场中，任何行业、企业的员工，无论从事什么样的工作，他们的工资都要与他们的边际劳动生产率(marginal productivity)相一致。员工接受普通培训后，自身劳动生产率相应提高，这种提高在其他企业同样有用。如果雇主不因为个人劳动生产率的提高而增加员工的工资，那么这些接受了普通培训的员工将被其他企业的高薪吸引而跳槽。也就是说，雇主在员工接受了普通培训后，虽然由于员工劳动生产率的提高使得企业产量增加，但是企业需要支付与之相应的更高额的工资，这与雇主所能从员工接受普通培训中获得的收益不相匹配，更多的是员工本人由于接受普通培训后自身劳动生产率的提高而获得了更高的工资收入。因此，雇主是没有动力为员工的普通培训付费的，而员工本人由于期望得到更高的工资就有对普通培训投资的动力与意愿。
对于专门培训而言，情况就不一样了。员工接受了某项专门培训后，他们增加的人力资本只对当前企业有效。如果他们选择跳槽，那么他们接受的这项专门培训的作用将失效，不能提高他们在新企业的劳动生产率，也就意味着不能提高他们在新企业的工资收入，因此，即使当前企业在专门培训后不给他们相应加薪，他们也不一定会跳槽。这样，专门培训就有三种可能的受益方。第一种，如果企业不相应提高受过专门培训员工的工资，那么专门培训的收益全部被企业所获取。第二种，如果和普通培训一样，企业也相应将接受了专门培训的员工工资提高到和边际劳动生产率相一致的程度，那么员工获取了所有收益。第三种，如果企业提高接受专门培训的员工工资，但增资幅度低于员工劳动生产率的提高程度，这就意味着一方面员工从工资的提高中收益，另一方面企业也从员工劳动生产率的提高中获益。对于第一种可能，企业获得了全部收益，员工个人就没有动力支付专门培训的费用。如果是第二种可能，员工获得了所有收益，则企业也没有动力去投资专门的培训。若是第三种可能，企业和员工共享培训的收益，那么他们都将有动力投资专门培训。至于到底是由企业还是员工来对专门培训付费抑或两者对费用进行分担，Becker(1964)认为，这将取决于劳动力的流动性①。
当然，Becker(1964)也说，将在职培训区分为普通培训和专门培训仅仅是因为理论上的需要，现实中的大多数培训都是两者兼而有之的。培训中如果普通培训的成分越多，那么员工对培训付费的可能性也就越高，员工承担的培训费用也就越多；反之，专门培训的成分越多，企业对培训付费的可能性越高，企业承担的培训费用也就越多。
在已有对于在职培训付费的相关实证研究中，如何有效地区分出什么培训属于普通培训，什么培训属于专门培训始终是个难题。不同的研究用了不同的区分办法。Bassanini和Brunello(2003)将脱产培训(off-site training)一律定义为普通培训，而将在公司内部进行的培训(training at the workplace)则一律定义为专门培训，这种区分方法恐怕对Becker(1964)的原意有曲解。而Loewenstein和Spletzer(1999)、Ericson(2008)等通过问卷直接询问培训是“主要提高普通技能”，还是“主要提高公司内部所需的专门技能”来区分普通培训与专门培训，这或许是一种较好区分普通培训和专门培训的方法。
2.企业为普通培训付费的原因
许多研究（Heckman，1993；Veum，1999等）证实了Becker的上述理论分析，但同样有很多研究发现企业会为员工的普通培训付费。比如，德国许多企业都通过学徒制培训体制(apprenticeship system)来实施在职培训，其中大部分培训内容属于普通培训，企业也会为员工的学徒培训承担绝大部分费用支出。(Harhoff & Kane，1994)美国企业中也有雇主为员工的普通培训付费的实例。(Loewenstein & Spletzer，1999)关于培训付费的实证研究，可参阅一篇较为全面的文献综述：“What We Know About Employer-Provided Training:A Review of the Literature”。(Bishop，1997)
为什么企业会为员工的普通培训付费？Harhoff和Kane(1994)从工会组织、劳动力的流动性、企业解雇员工的成本以及跳槽员工的不同偏好等角度分析德国企业，给出了研究假设与论证。综合多个学者的研究，企业为员工普通培训买单的原因有如下几种主要解释：
其一，现实的劳动力市场竞争是不充分的。由于工会组织的存在，还有各种形式的劳动力市场分割(segmented labor market)，劳动力的流动受到各种各样的限制，这样个体的工资并不完全反映自身的劳动生产率，因此Becker(1964)提出的在完全竞争的劳动力市场中雇主不能通过员工的普通培训而获益的结论，在存在各种劳动力市场分割的现实劳动力市场中并不成立。这也就意味着雇主会有动力为员工的普通培训付费，因为雇主能够从员工的普通培训中获取利润。(Acemoglu & Pischke，1999)
其二，如果劳动力市场是充分竞争的，员工在寻找新的工作时也需要花费可观的搜寻成本甚至迁移成本，(Stigler，1961)因此员工面临别的企业的高薪也不一定会跳槽。如果员工接受普通培训后并不由于别的企业提供更高的薪酬而跳槽，那么在雇主和员工之间就存在着一种互相配比剩余(matchspecific surplus)，这样雇主能够从员工劳动生产率的提高中获得收益，也就会愿意为员工接受的普通培训买单。(Diamond，1982)
其三，即使劳动力市场是充分竞争的，由于信息不对称(information asymmetries)的广泛存在，(Stigler，1961；Spence，1973)雇主无法马上观察到自身员工在接受普通培训后劳动生产率的提高，企业外部的人也不可能很快观察到员工在接受普通培训后劳动生产率的提高，因此，在很多情况下，包括现有雇主在内的众多雇主并不会为接受了普通培训的员工支付更多的报酬。因此，员工在接受了普通培训后无论跳槽与否都难以很快获得更高的收入，他们将不愿承担普通培训的成本，而雇主却能在这个时间差中享受到员工劳动生产率提高带来的更多利润，从而愿意为员工的普通培训分担成本。(Ericson，2005)
其四，无论劳动力市场的竞争是否充分，针对特定企业的专门培训往往无法单独提高员工的劳动生产率，必须得和其他普通培训配合才能发挥专门培训的功效。因此，为了保证自己员工的专门培训投资有更大的收益，雇主会为员工提供必要的普通培训经费。(Glick & Feuer，1984)
其五，无论劳动力市场的竞争是否充分，其实雇主为员工提供培训的动机并不单纯是为了促进员工劳动生产率的提高。Bassi(1994)对大量企业经理人员的调查发现，企业为员工提供在职教育的动机多达上十种。其中46%的企业为员工提供培训的主要动机是“作为员工的福利”；23%的企业是“为了吸引新员工”；57%的经理人员认为，提供培训不是想直接提高员工的劳动生产率，而是通过培训计划去增加员工对企业的忠诚度，从而间接提高员工的劳动生产率。从员工的角度，他们认为，各种形式的在职培训可以提高自尊、改善家庭生活的质量、增加对企业的满意程度等。所有这些因素都有助于延长员工在企业的工作时间以及提高他们的工作效率，从而间接提高员工的劳动生产率。因此，雇主同样有动力为员工的普通培训付费。
上述阐述与补充，无论是理论的，还是实证的，对Becker(1964)关于普通培训和专门培训的分类以及谁为两者付费这一人力资本理论框架的“硬核”(Hard Core)，都是认同的。(Blaug，1976)就是说，在劳动力市场充分竞争这个古典假定成立的情况下，尽管雇主由于各种情况会为员工的普通培训付费，但是普通培训与专门培训相比较，雇主为前者支付培训费用的愿望将降低，而员工自己为前者付费的愿望将增加。(Fleischhauer，2007)
二、研究的价值与意义
文献中关于培训的研究有很多，但很少有人从培训的角度来研究远程教育，更少从普通培训和专门培训的角度来探讨谁为远程教育付费这一问题。这一研究盲点是我国远程教育发展的阶段性问题。在教育主体层面，远程教育以往更多地被局限在学校教育的范畴内，集中体现为普通重点学校教育资源的校外利用。这在我国远程教育的发展中可以得到印证。中央电大30年来，充分发挥高校教育资源作用，与数十所高校以及数千名专家学者的合作，以及与部委、行业和企业的合作，其发展历程大致是三个十年跨越了三大步：（葛道凯，2008）第一步将高等教育资源送出校园，第二步实现教学的灵活方便，第三步解决学习的支持服务，这使得700万人获得了高等教育学历补偿。67所普通高校网络教育学院，除清华大学外，近十年主要还是基于母体的教育资源，开展学历教育。从学习者层面，在学历文凭至上的社会大环境里，多数远程教育学习者仍将自己的学习目标定位在学历获取上，只有少数学习者把更新知识、提高能力的在职培训摆在首位。但随着经济社会的发展，这部分学习者的比例近年来不断扩大。
党的十七大对远程教育提出了新使命、新任务和新要求：“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”。远程教育研究有必要扩大学校教育的视角，从在职培训的角度考察远程教育的一些特点与规律，这不仅有助于拓宽远程教育办学领域，从规模经济、范围经济等视角为远程教育发展注入新的内容，而且有利于促进学校教育系统与培训系统这两大人力资源培养系统的融合。远程教育作为一种特殊、灵活的教育形式，正好跨越于学校与培训两大系统之间，完全应该发挥它的桥梁作用，在促进整个人力资源培养系统（包括学校教育系统与培训系统等）发展的同时，开辟自己发展的广阔天地。
本文从在职培训的角度来研究谁为远程教育付费这一问题，既可在理论上对远程教育新时期的发展提供依据，亦可对经济学理论的发展有所贡献。这是因为，如果员工通过远程教育办学机构完成在职培训，并且获得相应的证书，这就意味着，该证书能够快捷而且有效地被学习者现有的单位（雇主）和就业市场(job market)中其他的潜在雇主(potential employer)所观察到，这就能部分克服信息不对称对Becker(1964)分析框架与结论的干扰。就是说，由具有较好社会信誉的远程教育机构提供的在职培训与在企业内部进行的在职培训相比较，前者作为第三方研究谁为培训付费的问题更具有优势。如果研究发现，开展在职培训的远程教育，其付费的主体符合人力资本理论的经典论述，那么不但进一步巩固了人力资本理论的地位，而且还从侧面支持了信号理论(signaling theory)关于雇主愿意为员工的普通培训付费的论述。如果研究发现远程教育付费原理不符合Becker(1964)得出的结论，这就不但有助于探讨人力资本理论的适用性而且还有助于展开远程教育作为特殊在职培训的研究。
除了对于远程教育、远程教育的研究以及经济学理论的发展具有上述诸多理论意义外，对于远程教育付费问题的研究还具有重要的实践意义。远程教育办学机构可以根据“谁更有学习动力为特定内容、特定方式的远程教育付费”的研究发现，进行市场细分与营销，进一步提高办学效益。
三、研究的假设、数据与方法
1.研究假设
我们的研究焦点是：作为培训的远程教育，到底是谁为它付费？根据人力资本理论的经典分析，普通培训较之专门培训，员工更有可能承担前者的培训费用。我们认为，这一论断同样可以适用于那些在职接受远程教育的学习者。因此，本研究的假设是：那些将远程教育当成普通培训的学习者，自身为远程教育付费的概率更高；而那些将远程教育当成专门培训的学习者，雇主为远程教育付费的概率更高。
2.研究数据
本研究所用数据来自全国教育科学“十五”规划国家一般课题“电大远程教育成本效益实证与比较研究”课题组于2007年9月和2008年4月分别在南京电大、哈尔滨电大实施的“在校生个人教育支出”抽样调查。调查对象为两个城市电大远程开放教育的专科和专升本在校生。调查采取整群抽样与方便抽样相结合的办法，共回收调查问卷981份。
在区分普通培训与专门培训这一问题上，研究通过选择问题——“您参加（电大）学习后对您有何帮助？”的五个选项的重要性排序来界定远程教育的培训属性。具体做法是：将选择来电大学习最重要目的为“知识能力增强”或者“得到更多工作机会”的学习者归类为其接受的是普通培训；将那些选择来电大学习的最重要目的为“职务提升”或者“职称晋升”的学习者归类为其接受的是专门培训。其余的归类为既有普通培训也有专门培训的混合培训。
之所以将“得到更多工作机会”归为普通培训，是因为这类学习者来参加远程教育最重要的原因是为了在现有单位之外寻找别的工作机会。将“知识能力增强”归为普通培训，是因为能力增强后，到任何地方都能用得上。将“职务提升”和“职称晋升”归为专门培训，是因为这两类学习者参加远程教育的最主要动力都是想在自己原有单位继续发展。除此之外的培训都归为混合培训。以选择“收入增加”的被调查者为例，他们选择投资远程教育可以是为了在目前的单位获取更多的收入，也可以是为了跳槽后获取更多的收入，因此可能就夹杂了普通培训和专门培训这两种成分。
关于付费模式的界定，我们是以学习者对于“您的学费是谁支付的？”这一问题的回答来归类的。并将三个选项：单位全额支付、自己全额支付、单位和自己分担支付，分别定义为“雇主支付”、“员工支付”与“分担支付”。
3.研究方法
因变量的设定。根据研究假设，设因变量Y为“付费模式”，对应“雇主支付”、“员工支付”与“分担支付”三种付费方式，Y=0，1，2。可见，因变量“付费模式”是一个以“雇主支付”为基准的分类有序变量，随着员工自己付费程度的提高而赋值增加。
自变量的设定。本研究是从普通培训和专门培训的角度来考察谁会为远程教育付费的，因此，远程教育的培训性质是最重要的自变量。针对“专门培训”、“混合培训”和“普通培训”三种不同性质的培训，我们以“专门培训”为基准，定义后两种培训为二元虚拟变量。
控制变量的设定。除了培训性质的两个虚拟变量外，我们还有必要控制一些其他的变量。这些控制变量都是连续变量，包括学习者的年龄、工龄、月收入与每年的个人总开支②。之所以要控制住学习者的收入，这是因为一般而言，个体的人力资本投资会受到财政约束(credit constrained)，也就是说，如果个人可支配收入不足，就会抑制自己去为普通培训付费。(Galor & Zeira，1993；Fleischhauer，2007)而将个人总支出情况作为控制变量加入到回归方程中来，是希望考察个人总支出和远程教育支出之间的关系是一种互相促进的互补关系，还是此消彼长的替代关系。
方程形式的设定。基于本研究的因变量为有序分类变量，我们选用有序选择模型，如oprobit(ordered probit)模型来考察培训性质与付费模式之间的关系，方程形式如下：
四、回归结果
在删除了自变量和因变量中存在的缺失值和奇异值后，样本总数为915个。下表是这915个样本oprobit模型的回归结果。
（因变量付费模式为有序分类变量，是以“雇主支付”为基准的；表中省略了oprobit模型两个辅助参数的系数信息；a表示各个解释变量的边际值在
处计算；b解释变量的边际值表示虚拟变量从0跳为1时概率的变化；“***”表示显著性水平为1%，“*”表示显著性水平为10%。）
从表中我们可以看到，“普通培训”的系数显著为正，显著性水平为10%。由于培训性质是以“专门培训”为基准，这就表示“普通培训”与“专门培训”相比较，前者由学习者自己付费的概率显著更高。“混合培训”的系数也是正的，不过并不显著，这说明“普通培训”与“专门培训”相比较，前者由学习者自己付费的概率更高，然而这一差异在统计上是不显著的。实证结果表明：随着普通培训成分的增加，员工自己付费的可能性有提高的趋势，这支持了Becker(1964)的经典分析。
除此之外，研究还有几个有意思的发现。首先，月收入的系数显著为正，这表明学习者的月收入越高，他们自己为远程教育学习付费的可能性也显著更高。这进一步支持了人力资本关于投资存在财政约束的论断。(Galor & Zeira，1993；Fleischhauer，2007)其次，年总支出的系数显著为负，这表明学习者的年总支出与他们为远程教育学习支出存在着此消彼长的替代关系，即那些每年总支出越多的人，在面临远程教育投资时越少选择由自己来付费。最后，年龄和工龄的系数都是显著为正，这表明在控制了其他因素后，那些年长的、有更多工作经历的学习者更有可能为远程教育学习自己付费。
五、讨论
实证结果虽然发现“普通培训”的系数显著为正，支持了人力资本理论，但我们应该看到混合培训与专门培训相比较，两者在付费方式上并不存在显著的差异，且“普通培训”的系数也是处于显著性的边缘。通过进一步计算系数的边际值，我们发现：
表中列3，“从‘雇主支付’变为‘分担支付’的边际值”数据，与相应的系数（也就是列1的数据）符号正好相反。以“普通培训”为例，这说明，在控制了其他因素后，以普通培训为目标的远程教育学习者较之以专门培训为目标的学习者，前者从雇主全部付费变成雇主与员工分担付费的概率更低。同样，在控制了其他因素后，以混合培训为目标的远程教育学习者较之以专门培训为目标的学习者，前者从雇主全部付费变成雇主与员工分担付费的概率也更低。不过上述这两个差异在统计上都是不显著的。
表中列4，“从‘雇主支付’变为‘员工支付’的边际值”数据与相应的系数（也就是列1的数据）符号相同。仍以“普通培训”为例，这说明，在控制了其他因素后，以普通培训为目标的远程教育学习者较之以专门培训为目标的学习者，前者从雇主全部付费变成员工全部付费的概率更高。同样，在控制了其他因素后，以混合培训为目标的远程教育学习者较之以专门培训为目标的学习者，前者从雇主全部付费变成员工全部付费的概率也更高。
比较列3和列4边际值的绝对值，进一步发现，“混合培训”和“普通培训”这两个变量的列4的绝对值都要大于列3的绝对值。这说明，随着远程教育中普通培训成分的增加，学习者自己付费的概率整体是显著上升的，但是有一个先下挫再上扬的趋势。更准确地说，随着远程教育中普通培训成分的增加，学习者分担付费的可能性降低而单独全部买单的可能性在增加。
我们试着从两个角度来解释上述现象。首先，“雇主支付”、“分担支付”与“员工支付”可能并不是像我们设计的那样是一个简单的员工支付概率递增的关系，而是三种完全不同的、相互平行的付费方式。其次，出现上述概率先降再升的现象，可能与本研究所用数据中“分担支付”的样本量的数量有关，在981个样本中，“分担支付”的样本较少。
表显示另外一个现象：“混合培训”的系数尽管是不显著的，然而却大于“普通培训”的系数。就是说，对于“混合培训”而言，学习者自己为远程教育付费的概率是最高的，其次是“普通培训”、再次是“专门培训”。我们进一步转换变量，将oprobit模型中“混合培训”换成“专门培训”。就是将培训性质的基准从“专门培训”变成“混合培训”，结果发现“专门培训”和“普通培训”的系数都是负的，不过都是不显著的。可见，我们的实证结果是：“混合培训”“员工支付”的概率最高，其次是“普通培训”，概率最低的是“专门培训”；“普通培训”和“专门培训”这两者概率的差异在统计上是显著的。
我们认为，之所以实证结果中“混合培训”出现了与Becker(1964)论述不一致的地方，主要在于本研究对于“专门培训”、“混合培训”和“普通培训”的定义上。上文已经强调过，在验证谁为普通培训付费的已有研究中，最容易引起争议的地方之一就是如何区分什么属于普通培训、什么属于专门培训。Loewenstein,Spletzer(1999)和Ericson(2008)等研究是直接让雇主或者员工自己评估所提供或者所接受的培训到底是普通培训还是专门培训。本研究所使用的数据没有学习者自己的界定，研究者主观上加入了“混合培训”的分析，这导致了研究的复杂性，也给最终的实证结果带来了许多变数。
我们试着将“混合培训”以及“分担付费”的样本删除，这样付费模式就变成了一个二元虚拟变量。由此，继续用二元选择oprobit模型（因变量以雇主付费为基准），回归结果发现“普通培训”的系数是显著为正的（自变量以“专门培训”为基准），这就意味着，如果只考虑“普通培训”和“专门培训”以及“雇主支付”与“员工支付”，那么我们的研究假设就是完全成立的，也支持了人力资本有关谁为培训付费的经典论断。
六、结论与启示
整体来看，实证结果支持了人力资本理论的经典叙述，即以普通培训为目标的远程教育学习者较之以专门培训为目标的远程教育学习者，前者为远程教育付费的概率显著更高。除此之外，研究还发现那些收入越高，年龄、工龄越大，平常支出较少的学习者更有可能为远程教育付费。
研究启示，在开拓教育培训市场时，应该有意识地挖掘那些收入高、有一定工作经验的群体，为他们提供能够拓展工作领域与视野的培训。由于个人的总支出与远程教育个人付费两者之间存在此消彼长的替代关系，因此远程教育办学机构应主动将办学信息有效传递给那些平时消费并不太积极的群体，鼓励他们去进行在职培训的人力资本投资，这也是扩大内需的一个有效措施。同时，远程教育办学机构也要积极挖掘企业投资培训的潜力，通过为特定企业量身订制的培训，鼓励雇主为员工接受远程教育付费。
收稿日期：2010-06-04
注释：
①关于劳动力流动对于培训付费的影响的理论与实证分析，可参阅Becker(1964)、Donaldson和Eaton(1977)等人的著作。
②之所以加入这些控制变量，是因为通过前期的逐步回归数据分析，发现这些变量的系数是显著的，而性别、婚姻状况等变量由于不显著，所以本研究就没有将它们加入到最终的回归方程中去。