我国成人教育专业化研究的回顾与反思，本文主要内容关键词为：成人教育论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1672-7401(2008)11-0049-04
一、我国成人教育专业化研究的概况
上世纪80年代以来，在国际成人教育专业化发展的大背景下，我国成人教育专业化也逐渐走出边缘地位，走进研究者的视野，并取得了一些研究成果。其中，《成人教育专业化》和《成人教育现代化与专业化》这两本专著较为典型系统地介绍了英美等发达国家成人教育专业化发展的历史轨迹及现状，并对成人教育专业化的内涵、标准、推进措施等作了较为深入的探讨。
二、我国成人教育专业化研究的主要范畴
(一)“要”与“不要”：成人教育专业化的“存在”
探讨成人教育专业化，首先面临的一个问题就是成人教育是否有必要专业化？这个问题已经得到学界的普遍认同。“在从边际迈向主流的过程中，成人教育的专业化无疑成为关键。唯有成人教育发展成全专业化体系，才可能成为一项教育的主流，为为数众多的成年人提供学习机会”。[1]“若就专业的公共服务观点而言，成人教育不但应该专业化，而且更应该加速其专业化的步伐”。[2]许多研究者强调，尽管成人教育还不能与一些传统意义上的专业相提并论，成为一门专业性、技术性极强的专业，但它已具备了作为这种专业的基本特征和条件。
专业化是社会分工的必需，是社会发展的必然，同时也是任何一个行业发展的必然要求。[3]因此，专业化是成人教育发展的必然趋势和要求，成人教育“应该”而且“正在”朝专业化的方向发展。
(二)多元理解：成人教育专业化的内涵
正如社会学者莫里斯·科根所说：“有多少个研究专业这个课题的学者，便有多少个专业的定义。”[4]对于“成人教育专业化”这个概念的理解，同样也是如此。已有的研究成果多从成人教育构成要素角度出发，分析和探讨成人教育专业化的内涵。如魏惠娟提出，成人教育专业化是指行政人员专业化、活动推广人员专业化以及教学人员专业化；都荣胜、娄立志认为，成人教育专业化包括成人教育管理专业化、成人教育教学专业化和成人教育理论研究专业化；蔡培村认为，成人教育专业化应是成人教育工作人员“经过长期的职前训练，培养专门知识、技术与能力，以获得基本的专业资格，且在工作生涯期间，必须能随着社会变迁与时代的进步，不断在职进修与研究，提升专业能力，以获得专业自主的能力。”
有研究者从成人教育专业化的过程取向和静态取向两个方面进行探讨。持过程取向观点的研究者认为，专业化是一种理想的方式，是一个动态的过程，没有一个行业存在完全专业化或完全非专业化的区别。随着社会的发展，每一个行业都在朝着专业化的方向迈进，要求专业人员不断参与进修和继续教育以使自己的专业水平能够不断提高。如张亿均认为，成人教育专业化是指成人教育工作者共同努力，促使成人教育工作发展出与其他工作领域不同特征的一种过程。持静态取向观点的研究者则认为，成人教育要成为“专业”，必须符合一定的客观标准，如专业智能、专业道德、专业训练、专业发展等。
还有研究者从宏观和微观层面上理解成人教育专业化。如赵红亚提出，在宏观上，成人教育专业化是指成人教育逐步形成自身的理论体系，成立专业组织，开展专业活动，进行学术研究，建立学科专业以及获取国家法令保障的过程；在微观上，成人教育专业化是指实现成人教育行政人员专业化、活动推广人员专业化以及教学人员专业化的过程。
(三)理论诠释：成人教育专业化的立论基础
一般认为，成人教育专业化的立论基础是成人教育学理论和社会学理论。成人教育学理论以美国“成人教育之父”诺尔斯提出的成人教育学理论模型为代表，这种理论模型建立在成人与儿童有不同学习特性的预设上，彰显成人特性，因此成人教育专业人才的培养需要这种理论模型的指导。该模型可以帮助成人教育行政人员进行合理有效的方案规划，可以帮助成人教育教师进行需求评估、教材设计以及学习评量，可以为成人教育研究人员提供理论素材。从社会学理论分析，成人教育专业化问题更多的是一个社会学问题，因此从社会学的角度对成人教育专业化的过程及要素进行分析是行之有效的。社会学理论以结构功能论、冲突论和符号互动论为代表。这三派社会学理论各有其立论基础，依据其立论基础对成人教育专业化的解释各不相同、各有特色及其局限性。因此，在进行成人教育专业化建设时就要辩证地运用它们给我们的启示。[5]
(四)标准分析：成人教育专业化的判断依据
专业化是社会分工、职业分化的结果，是人类认识自然和社会达到一定深度的表现。判断某一职业是否实现专业化的主要依据就是看它是否符合一定的专业标准。
关于成人教育专业化的标准，研究者做出了不同的解读和探讨。有赵红亚的“五标准说”、张景美的“六标准说”，以及胡梦鲸等的“七标准说”。其中，持“七标准说”的研究者居多，但对于这七项标准，研究者也众说纷纭。如胡梦鲸认为，这七个标准是理论体系、专业组织、专业人才培育、专业技术、专业伦理、社会认可、专业证照；梁文慧根据美国学者格林伍德Greenwood(1966)提出的专业准则，认为理论体系、专业组织、专业人才培训、专业技术、专业理念、社群认可、专业资格等应作为成人教育专业化的标准。还有研究者根据近代国外学者对教育专业化内涵的界定，提出“八标准说”，即完善的成人教育法规、建立证书制度、强化专业组织、建立理论信念、整合行政体系、开发成人教材、加强专业研究、开展在职进修等应作为判断成人教育是否已实现专业化的指标。
尽管研究者对成人教育专业化的标准说法各异，但通过分析上述标准，我们不难发现这些标准的共性，即对理论体系、专业组织、专业知能、专业训练、专业资格等达成一致意见。
(五)策略构建：成人教育专业化的实现路径
如何实现成人教育的专业化，研究者从不同视阈进行构建。总的来说，有两种研究视阈。一种是“单一视阈”，即从某一方面探讨成人教育专业化的实现路径。如有的认为“管理出效益”、“管理出水平”，着重探讨成人教育管理人员的专业化，以此来推动成人教育专业化的实现；有的认为，专业组织为成人教育专业化提供外部政治支持和规范内部专业行为，着重探讨成人教育专业组织建设；有的认为，成人教育工作者职业道德建设是成人教育专业化之根本，是专业化发展的动力和灵魂，着重探讨成人教育工作者的职业道德建设；还有的从成人教育师资队伍建设方面来探讨成人教育专业化的实现。另一种是“复杂视阈”。认为成人教育专业化是一项复杂的社会系统工程，涉及范围广，需要多方努力才能成为“实然”。如梁文慧认为，成人教育专业化的发展路向应包括以下几点：强化成人教育在高等教育中的角色与地位、强化成人教育专业团体的力量、加强成人教育专业人员专业技术的发展、制订或修订有关政策措施、整合成人教育资源、为成人提供均等的专业服务；蔡培村认为，以立法为成人教育专业化的根基、建立专业化的成人教育行政体系、强化成人教育专业组织功能、加强成人教育学术及相关理论研究、健全成人教育专业人才培训制度、落实成人教育的专业证书制度、扩大国际成人教育学术交流合作，等等。还有研究者根据上文所述成人教育专业化的标准来探讨其实现路径，如王青、宋明霞根据“六标准说”，提出要明确专业知能，强调专业道德，注重专业训练，完善专业发展制度，扩大专业自主权和促进专业组织的繁荣，这样才能顺利实现成人教育专业化。
三、我国成人教育专业化研究存在的主要问题及对策分析
(一)存在的主要问题
1.移植现象严重，本土化研究匮乏。仔细分析我国有关成人教育专业化的研究成果，不难发现多是普通教育专业化理论的“翻版”或者是国外成人教育专业化理论的移植或套用，对成人教育专业化的本土化、中国化探讨不足，缺乏学科的“自主性”。例如，有的研究仅仅是在教育专业化前面冠以“成人”二字便完事大吉；有的研究“以外为准”、“以西为准”，对国外成人教育专业化理论采取拿来主义，照搬照抄，也不考虑是否适合国情。“从认识别人而得到自我认识”，借鉴普通教育专业化理论和国外成人教育专业化理论本无可厚非，但如果停滞在低水平的重复层面，缺乏深层次的理论创新，将会抹杀成人教育专业化的学科特性，淡化中国特色，阻滞成人教育专业化理论的发展，也终将消减对我国成人教育专业化实践的指导作用。
2.理论研究薄弱，尚未形成体系。我国成人教育专业化的研究虽然已经取得一定的成绩和突破，但还未能引起理论界的足够重视，理论研究比较薄弱。就研究成果数量来看，数量较少，不能与普通教育专业化研究“同日而语”；就研究内容来看，许多研究是零散的、孤立的、肤浅的，尚未形成完整的系统的理论体系。比如对成人教育专业化的本质、外延、功能探讨很少，对其理论依据涉及较少，将研究重点和焦点过于集中在成人教育教师的专业化，忽视了成人教育管理者尤其是成人教育科研者的专业化，无形中缩小了成人教育专业化的外延。长此以往，不仅会使成人教育专业化的实践偏离方向，而且也难以构建系统、完整的成人教育专业化理论体系。
3.区域性差异显著，研究力量薄弱。我国成人教育专业化的研究分布不均，区域性差异十分明显。成人教育专业化的研究主要集中在我国港台地区，这些地区研究成果丰富，并且日臻成熟。相比较而言，我国大陆的成人教育专业化研究成果较少，尚处于低水平的，乃至停滞的状态。例如，早在20世纪80年代我国台湾地区就已出版了论述成人教育专业化的专著《成人教育专业化》，并有研究成人教育专业化问题的专门性杂志《成人教育专业化》。[6]就成人教育专业化研究群体而言，主要以成人教育学专业硕士研究生为主，这固然有利于成人教育专业化研究的推进，但也显示出研究人员的单一和薄弱。长此以往，将不利于我国成人教育专业化研究的持续发展。
4.研究范域狭窄，研究方法单一。尽管不少研究者意识到成人教育专业化研究要不断拓展学术范域，借鉴和吸收其他相关学科的研究成果，但在实际研究中，却往往陷入无视其他学科发展的泥潭。另有一些研究则将关注点过多地集中于社会学领域，而忽略了诸如哲学、现象学、管理学以及系统科学等学科对成人教育专业化研究的推动作用。在研究方法方面也比较单一和滞后，缺乏创新。大多数学者基本采用文献法进行研究，往往根据以往的资料，结合自己的感性认识进行定性分析，对调查法、实证法、访谈法、比较法等方法运用相对较少，从而使研究程序和研究结果的科学性都大打折扣。
(二)对策分析
1.坚持学科自主，推进本土化研究。坚持学科自主性，开展本土研究，是进行成人教育专业化研究首先要恪守的重要准则，忽视或否定我国成人教育专业化研究的自主性和本土性，就难以形成成人教育专业化的“自我意识”。鉴于此，我国成人教育专业化的研究，必须植根于我国文化土壤之中，植根于我国具体的、真切的成人教育实践活动基础之上，在“原创性”思路的前提下，学习、借鉴、参照普通教育专业化与国外成人教育专业化的成功经验和研究成果，消化与吸收其“合理内核”，构建既是“成人的”也是“中国的”成人教育专业化理论体系，彰显学科特色。[7]
2.深化研究，构建理论体系。对于成人教育专业化而言，基本理论是“灵魂”和“血肉”，是其重要的构成要素。因此，深化研究，构建系统的理论体系是推进我国成人教育专业化的重要举措。在研究范畴方面，要不断拓宽研究内容，深入探讨成人教育专业化的内涵、外延、特点、功能等内容，不仅关注成人教育教师的专业化，更要关注成人教育管理者和成人教育科研者的专业化，加大成人教育专业化立论基础的研究力度，使其有章可循。同时，注意理论与实践的“吻合度”，指导成人教育专业化实践和接受其检验，进一步发展成人教育专业化理论。
3.高度重视，加强科研队伍建设。如前所述，我国成人教育专业化研究成果较少，研究力量薄弱。这说明我国成人教育专业化还徘徊在“要”与“不要”之间，其必要性和重要性还没有引起社会和学界的广泛关注。因此，要制订有关政策，加强成人教育立法，加快成人教育专业化建设的步伐，同时加大舆论宣传，使人们认识到成人教育专业化的必要性和重要性，积极投入到成人教育专业化研究之中。此外，加强成人教育学博士、硕士学位授予点建设，培养更多的成人教育专业科研人员；广大成人教育研究者进一步加强自身理论修养，尤其是专业化方面的知识；采取“请进来”的策略，吸纳从事社会学、教育学、哲学等学科的研究者加入成人教育专业化研究队伍中来。只有研究队伍不断壮大，科研素质不断提高，成人教育专业化研究的推进才能获得足够的人才支持。
4.注重多学科交叉与融合，建立科学的方法体系。著名学者迪尔凯姆曾经深刻指出：“毫无疑问，当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的科学。”因此，要积极拓展研究范域，注重应用和借鉴社会学、哲学、历史学等相关学科的理论成果，从不同的视角审视成人教育专业化问题，并在扩展中探寻新的发展机遇和生长空间，以不断促进和引导自身的发展。