略论激励法在作文教学中的运用，本文主要内容关键词为：教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[文献标识码] B [文章编号] 1002—5308（1999）09—0004 —03
“激励”是激发鼓励的意思。心理的激励就是通过某种内外诱因的刺激，激起人们的动机，调动人的积极性、主动性和创造性，把外在的刺激内化成为个人的自觉的行动过程（注：唐云增.学校班集体建设辞典[M].北京：书目文献出版社，1992.253.）。 一个激励的心理过程，可由下图表示：
上图告诉我们，一个激励的心理过程，由需要引起动机，动机导致行为，行为指向目标，目标达成，需要得到满足，随后又产生新的需要（注：唐云增.学校班集体建设辞典[M].北京：书目文献出版社，1992.253.）。在教学过程中，激励可作为一种方法， 使教师有意识地引导学生产生学习的需要，并由此引起学习动机；在学习动机的支配下，教师指导学生产生学习的行为，从而最终实现学习目标。激励法在作文教学过程中的应用主要体现在激发写作动机、推行合作做文、高效作文讲评等方面，下面就这几个方面做些浅薄的探析，以企指正。
一、激发动机：增加教师期望效应度，多视角创设写作背景
学生写作的积极性，需要从写作动机上进行激发。学生写作动机的激发，主要通过两条激励措施：（一）增加教师期望效应度。美国心理学家布罗菲和古德（J·E·Brophy & T·L·Good）曾在1970 年提出一个“教师期望效应模型”，该模型告诉我们：教师客观上对不同学生寄予学习和行为方面的不同期望，这些期望向学生透露了教师期望他们出现什么样的行为和学习成就信息，因而相应地改变了学生的自我信念、成就动机和抱负水平，受到高期望的学生会不断地提高成绩，而受到低期望的学生的学习成绩会下降；随着时间的推移，学生的成绩和行为会越来越符合教师最初对他们产生的期望（注：章志光.社会心理学[M].北京：人民教育出版社，1996.561.）。 这一模型理论是通过教师的期望来激发学生的上进心，它启发我们，在作文教学中，教师应做到：（1）要确信每一位学生都能写好作文；（2）将这种信心转化成期望，作用于学生，使学生产生写作需要，并提高他们写好作文的成就动机和抱负水平；（3）教师对学生的这种期望度， 应该随着学生作文水平的不断提高而稳定增加，持之以恒。这样，学生的写作需要将会持续稳定下来，写作动机也会稳步增强。（二）多视角创设写作背景。这表现在：（1）在日常工作学习中， 指导学生观察宇宙中日月星辰的轮回运转，感受大自然风霜雨雪的美妙特征，寻觅家乡山川河流的壮丽图景、体味人生中酸甜苦辣的真实感受，辨别社会中真假善丑的本质面貌；（2 ）组织学生参加丰富多彩的班队活动和实践活动；（3 ）指导学生阅读各种类型的范文，培养写作兴趣；（4 ）组织学生参加各种级别的作文竞赛，这是针对学生竞争意识强而采取的激励措施。这样，学生有了丰富的写作背景知识，再加上被教师的期望效应度所激发出来的写作动机，其写作需要会大大增强，写作信心会大大增加。抓住此时机，教师便可引导他们把这些深切的感受写出来，与别人共鸣。可以说，激发写作动机是激励法运用于作文教学过程中的首要体现。
二、合作做文：促进师生双向互动，引导学生取长补短
20世纪的80年代，在前苏联教育理论和实践领域，掀起合作教育的改革浪潮。合作教育派反对传统教育师生关系对立、训斥强制方法以及强调共性忽视个性和谐发展的消极做法，旗帜鲜明地提出：教师和儿童是朋友关系，是合作关系。“你不会学习，我来教你学习；你不愿学习，我来吸引你学习。”（注：李建刚.现代教学的理论与实践[M].济南：山东教育出版社，1993.384.）因此， 他们主张采取多种方法诱导启发儿童，帮助儿童树立新的学习动机，从学习内部获得学习的推动力，并尽量使学生逐步感受到成功、进步和发展的欢乐。合作教育派还认为，使儿童愿意学习，使他们愿意参加到教师和儿童共同进行的教学过程中来，“是教学的最重要的课题。”
目前作文教学中最大的误区是“学生不愿写”，“教师强迫写”。根治这种状况的良药之一是将合作教育思想渗透到作文教学过程中，这就是合作做文的问题。合作做文包括师生合作做文和生生合作做文。（一）师生合作做文，包括师生同题做文和师生商讨做文。1.师生同题做文，是指根据教学的需要及调动学生写作积极性的需要，教师先拟做一篇作文，作为下水文来抛“砖”引“玉”，启发学生按照有关的要求，进行写作。师生同题作文的益处在于：（1 ）教师的“写”激发了学生的“写”，这是教师身先士卒调动学生积极性的典型教例；（2 ）教师做文，使得他既作为写作的指导要求者，又作为指导要求的贯彻执行者。这种双重身份和学生有了相互交叉的心理共鸣度。这使得教师能够站在学生的立场上理解学生做文的实际状况，因而便于有的放矢地进行写作指导；使得学生在做文过程中能够将自己的写作困难与老师相对照，并从老师那里得到一些实际可行的帮助。2.师生商讨做文，是指教师根据不同学生的作文水平实际，和学生进行民主商讨，制订出提高写作水平的切实可行的计划方案，并在作文教学过程中和学生一起付诸实践。师生商讨做文的益处在于：（1）在作文教学过程中体现了因材施教、 循序渐进的原则。师生之间的这种民主式商讨能够针对不同类型、不同个体的学生的作文实际水平进行启发指导，稳定提高。（2 ）增进了教师与学生之间的相互了解、相互尊重与信任，这不仅能提高作文教学效益，还促进了民主和谐的教学关系的形成。（3 ）使学生在作文教学过程中的主体地位得到实质性的确立。（二）生生合作做文，是指在教师的引导下，两个学生根据写作要求，共同商讨写作目的，规划写作提纲，在相互启发、相互指导中进行写作，完成作文。让不同特点的学生共同做文，可使学生之间的语言风格相渗透，谋篇布局互参谋，突出重点互督导，错字病句互修正。需要注意的是，作文修改仍然要体现“合作”原则。在相互修改中，发现对方的长处，找出别人的不足，这又是一次学习过程；在相互修改中，能够发现自己作文的长处与不足，通过别人的评价来确信自己的作文实力。这样，从列提纲到打草稿再到作文修改，激发学生之间的合作，并在这种合作中伴随着适度的竞争，提高了写作积极性，培养了创造精神，使学生的写作水平有了长足的进步。
合作做文，是教师将“合作”作为一种激励方法，促进了师生在作文教学过程中的双向互动，引导了学生之间的取长补短，是激励法运用于作文教学过程中的重心表现。
三、作文讲评：采取高效正面强化法
行为主义心理学家在总结了大量实验资料的基础上，得出了以下结论：一个可习得的反应，若有强化事件（刺激、事态）尾随，将会在其力量与发生的概率上得到增额。另一个相等的，但更易理解的说法则是：强化物可用来增加任何习得反应的概率。（注：[美]G·H鲍尔、E·R希尔加德.学习论[M].上海：上海教育出版社，1987.428—429。）
将强化理论迁移到作文讲评阶段，可以采取高效正面强化法。这要求教师对每一位写作有进步的同学给予点名表扬；对每一篇文章的可贵之处给予肯定；对每一位写作态度认真的同学给予热情鼓励；对写出优秀文章的同学以及作文水平有突出进步的同学要给予奖励，这样，每一位学生都能在写作中得到适当的正面强化，调动了写作积极性，培养了写作兴趣。
需要说明的是，在作文讲评时，教师在运用强化奖励时应注意：
1.科学地运用替代性强化规律来引起学生学习作文的替代性学习。美国著名的心理学家班杜拉（A.Bandura ）在研究社会学习论时提出了著名的“替代性强化”与“替代性学习”这两个重要概念。替代性强化是指通过观察别人受强化因而在观察者身上间接引起的强化作用；那么，替代性学习是指通过观察别人的行为并注意这种行为的后果而间接产生的学习。（注：邵瑞珍，教育心理学[M].上海：上海教育出版社， 1988.42.）在作文讲评时，教师对写作优秀者与进步者的表扬奖励， 应注意方式方法，使那些未受表扬的同学看到作文优秀者与进步者的成功而间接受到鼓励，从而产生立志写好作文的替代性做文学习。一旦这种替代性做文学习产生，教师的强化目的便可真正达到，即激发了每一位同学学习写作的积极性、主动性。
2.巧妙地利用间歇强化规律来提高对写作者的强化效益。美国行为主义心理学家斯金纳在他的强化理论中提出了间歇强化的概念。他指出，受试者做出一个正确的行为，就给予一次强化；做出一个正确的行为，再给一次强化；以此类推，这种强化叫连续强化。实验证明，连续强化使受试的正确行为不能保持长久。而间歇强化（它指两次强化之间有一定的时间间隔或受试者在前一次强化的第n 次反应后才能受到强化）却能使受试者正确的行为维持的时间更长。（注：[美]G·H鲍尔、E·R希尔加德.学习论[M].上海：上海教育出版社，1987.289—292。）间歇强化又分为两种，一种是固定的比例强化，另一种是固定的时距强化。固定的比例强化是指受试者在前一次强化的第n次反应后才能受到强化。固定的时距强化是指两次强化之间有一定的时间间隔。（注：刘恩久，等.心理学简史[M].兰州：甘肃人民出版社，1986.179.）比例强化与时距强化是增加受试者正确行为的最好强化手段。
据此，在作文讲评中，将间歇强化理论迁移其中，可使教师明确并恪守以下原则：（1）避免连续表扬某一作文优秀者或进步者的做法， 否则，只能使表扬失去对学生的吸引与重视，最终使表扬失去其应有的强化作用；（2）在作文讲评时， 对作文优秀者与进步者的表扬要遵循间歇强化的原则。如若某作文优秀者有较高的写作积极性以及认真的写作态度，对其表扬与奖励可采取固定的比例强化原则，即每间隔三次作文，表扬一次，就足以调动其写作积极性及认真的态度；如若某作文优秀者虽水平较高，但写作积极性不高，认真程度较差，可采取固定的时距强化原则，即每三周表扬他一次，向大家介绍他的作文水平高，应该更加努力，写出更好的作文来供大家欣赏；如若某作文进步者有较高的写作积极性及认真的写作态度，对其表扬与奖励可采取固定的比例强化原则，即每间隔三次作文，表扬一次，就足以调动其写作积极性及认真的态度；如若某作文进步者不稳定，写作积极性忽高忽低，认真程度大小不一，可采取固定的时距强化原则，即每三周表扬他一次，向大家介绍他的作文进步情况，勉励他继续努力，写出更好的作文。总之，作文讲评时，应科学地利用间歇强化规律，根据学生的不同情况，采取不同的强化原则，最终达到调动学生写作积极性的目的。
总之，上述作文教学过程的三个阶段，是以激励法贯穿其中的，它明显的教学效益是：学生一改传统作文教学中被动写、厌写的状态，以高度的热情投入到作文教学中，成为教学过程中的主体，实现了由“厌写”到“乐写”的转变。