能力本位职业教育的特征，本文主要内容关键词为：本位论文,职业教育论文,特征论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G71〔文献标识码〕A〔文章编号〕1006—7469（2000）05—0056—03
能力本位职业教育是当前世界职教课程改革的方向。近二、三十年来，美国、英国、澳大利亚等西方国家正在推行实施。90年代以来，许多国家把能力本位职业教育视为提高本国职业教育效率和效益的一种有效手段或职教发展与变革的方向。能力本位职业教育作为一种被广泛采用的教学模式或教学系统得到迅速发展，并迅速占领职业学校市场，受到各国教育家的赞赏和肯定。
能力本位职业教育的产生是有着其深刻的背景的。不少人认为，确切地说，以能力为基础的教育运动始于美国的师范教育领域。即能力本位职业教育的产生是与能力本位（或称操作本位）师范教育联系在一起，是60年代典型的“美国式”产物。在美国60年代的课程改革运动中，人们把对教育质量的不满归因于教师的教育、教学能力不足。于是要求改革师范教育，提高教师与教学有效性相关的能力。1967年，能力本位教育被提出来取代传统学科培养教师的师范教育的新方案。这种方案主张将对教师工作分析的结果具体化为教师必须具备的能力标准。能力本位教育的兴盛是本世纪80年代中后期的事情，与产业界强烈要求提高劳动者的职业能力相关联。当时的企业界普遍反映：现行的职业教育与就业需求不直接相关的现象十分严重，只注重知识与理论的获得，而非实际的操作能力。于是他们提出，学员在岗位上所表现出来的实际操作能力才是职业能力的体现。
目前，能力本位职业教育的改革浪潮方兴未艾，一些发展中国家也竟相采用了能力本位职业教育的教学模式或教学系统。能力本位职业教育如经受到青睐，它到底“好”在什么地方？即与传统的教学模式或教学系统相比，它具有什么样的特征？本文主要从以下几个方面的对比来阐述能力本位职业教育的基本特征。
一、从教学目标来看
传统的学科本位教学模式的教学目标很笼统，是向学生传授系统的科学文化基础知识、专业基础知识，培养学生良好的职业道德品质。以知识为中心，强调所学知识的科学性、连贯性与系统性，注重新旧知识的联系。而能力本位职业教育的教学目标很明确，针对性和可操作性强。强调职业或岗位所需能力的确定、学习和运用，以达到某种职业的从业能力要求为教学目标。它是按照职业岗位设置专业，按照实际需要，以培养一线人才的岗位能力为中心来决定理论教学和实践训练的内容。实行理论教学计划与实践计划并重，互相配合，共同为培养学员的岗位能力服务。就其理论教学来说，当然离不开有关的学科知识，但它所学的内容可能涉及到几个学科。不是着眼于某一学科领域知识的系统、完整，而是按照培养岗位能力的需要，有针对性地选学有关学科的知识，强调所学知识的针对性、实用性。就其实践训练来说，是把所学理论知识，应用于实际，掌握处理问题、解决问题的能力。这种专业技术教育应当使学生学到系统的专业基础理论和一定的专业知识，接受较多的实践性教学，具备较强的实践能力，具备综合运用科学知识和技能，以解决实际问题的能力，具备一定的组织工作能力。在能力本位职业教育中，教师与学员对预期达到的目标与结果都非常清楚。
二、从课程开发来看
传统的学科本位教学模式，是按科学门类与学科自身逻辑结构来设计课程。其规定性强，学员必须以学科内容为准。而能力本位职业教育的教学模式则是以能力为教学单元，课程设计以职业分析为基础。能力本位职业教育打破了僵化的学科课程体系，根据能力需要来确定有关的教育内容，强调以培训具体的操作能力为中心，把理论知识与实践技能密切结合。
能力本位职业教育是采用DACUM方法来进行职业分析的。DACUM把每一个具体的职业或岗位的全部工作，分解成相对独立的工作职责，每项工作职责又可看作是从事该职业应具备的一项综合能力；然后，再根据履行每项工作职责的需要，把每项工作分解成若干工作任务，每项工作任务又可看作是从事该职业应具备的一项专项能力；最后，根据职业分析确定的该职业应具备的各种综合能力和专项能力，开发教学大纲、组织教学内容。
三、从课程结构来看
传统的学科本位教学模式是按学科组合而成，学科理论结构三段式。而能力本位职业教育大多已打破了传统的按学科分类书本式的系统教材形式，采用的课程方案是模块式的，可自由组合，针对性强。它是一种根据具体职业岗位的需要，把相应的内容分别从多学科教材中抽取出，重新组合而成。这种组合式的学习材料，为学习内容按每个学习者的不同需要来设计提供了可能。每个学习者在学习前，都可以参阅标准的大纲和以此确定的学习内容，把其中自己已经了解和掌握的部分提取出来先进行考核检查，通过以后便可把该部分内容从标准大纲中划除，不再重复学习或培训。此外，也可以从标准内容中补充进自己尚需要补充的内容，使之更适合于自己的需要。在同样一个学习培训目标下，每个学习者可能由于个体条件基础的差异，各使用不同的实施大纲和完成不同的内容，在组织或编写按大纲确定的模块教材的同时，比较注意现代化教学手段的使用，配合模块教材开发大量的音像媒体教材。
四、从教师作用来看
传统的教学模式中，是以教师为中心，教师是学术专家和权威，在教学中处于主导地位。学习者的一切活动都以教师为中心，教师教授什么，他们就学什么，包括理论知识和实践知识。实验、实习也都是在教师的指导下进行，注重教而非注重学。在能力本位职业教育中，是以学习者的学习为主，教师的教为辅，注重学而非注重教。十分注意在学习中充分调动和发挥学习者的学习主动性和积极性，提倡学习内容由学习者自定，且学习进度也可因人而异，教师只是学习者的引导者和指导者。
五、从教学组织形式来看
传统的学科本位教学模式采用的是班级授课制，以班级为中心。学习的内容、大纲、教材及教学进度都是“一刀切”。在能力本位职业教育中，采用的是个别化的学习方式，不仅教学大纲、教学内容可因人而异，而且教材也是按有利于学习者自学的方式来进行设计和开发的。在能力本位中，是按入学水平、能力水平等多种分组形式，更能适合于不同基础的学生的个别化学习。学习内容、学习进度均由学习者自定。学习过程可以重复，学习者可在自己人生的不同阶段进入这一培训计划学习。这种个别化的学习方式可以满足个人不同的学习需求。学习者可根据自己的就业或职业发展需要选择相应的职业资格证书，再根据自己特定的情况选择适合于自己的“学习机会”。而这种“学习机会”既向全日制在校生提供职前培训机会，也向就业初期的年轻人提供在职培训机会。学习者也可按自己的情况选择合适的学习方式。如：学院、培训中心学习，现场实习，全日制或部分时间制学习，或两者结合的学习方式。人们通常认为，大多数能力本位职业教育计划中自定学习进度的个别化学习方式会有利于自信的发展和独立习惯的养成，而这些品质在个人择业过程中和就业之后都是非常有益的。
六、从学制来看
传统的教学模式是按学校专业设置的学年制，一般学制是固定的，二年或三年，学习者必须学满二年或三年方可毕业。如学徒制强调学徒要完成固定的服务期限。而能力本位职业教育则是采用按课程单元安排的“单元制+累积学分制”，学制富有很大的弹性，不受学习进程长短的限制。学制不固定，根据岗位需要来确定学习的年限。如果一个工作岗位的必要技能只需要3个星期，那么学制就定为3周，需要3 个月就培训3个月。此外，学习者只要完成学习计划， 累积修满所规定的学分便可获得相应的证书，也可提前毕业。
七、从评价与反馈来看
在学科本位教学模式中，采用的是常模参照，反馈滞后。评价一个人的学习质量通常是以个人的卷面分数为标准，课程知识部分的考试是评价该课程的唯一依据，强化了考试成绩，难以保证受教育者掌握解决实际问题的能力。而在能力本位职业教育中，根据能力标准来进行评价，反馈及时。采用建立目标体系的方法来替代传统的只有笼统的综合目标管理的方式。这一目标体系由综合目标、专项目标、层次目标和单元目标所组成。在综合目标的基础上确定出各类专项目标，最终目标的达到，是通过分别达到各阶段目标来实现；而各阶段目标的达到则通过达到各层次、单元目标来实现。在实施过程中的每一步、每一个阶段都根据目标进行考核和管理，保证每一个教学环节实施后，都能及时得到考核评估，并能及时获得反馈信息。及时的评估和信息反馈，使教育培训系统的效率和效益都得到有力的保证。
八、从适用范围来看
传统的教学模式主要适用于记忆性知识且内容深奥，学生难于自学的教学或逻辑性强，不易分解的学科知识教学。而能力本位职业教育也不是如人们所想象的那样适用于任何层次、任何类型、任何对象的教育与培训。它适用于培养技术工人的定制式训练，适用于成年人的技能教育和适用于再生性技能训练，而不适用于产生性技能训练。
从以上的比较中，能力本位职业教育的特点可窥见一斑。能力本位职业教育的教学目标明确，且针对性和可操作性强；课程内容以职业分析为基础，把理论知识与实践技能训练结合起来，打破了僵化的学科课程体系；重视学习者个别化学习，以学习者的学习活动为中心，注重“学”而非注重“教”，反馈及时，评价客观，为标准参照评价。尽管能力本位职业教育是美国的产物，但它产生后随即传播到加拿大。在80年代后传播到欧洲国家，尤其是80年代中后期及90年代初，主要的英联邦国家（尤以英国、澳大利亚、新西兰为代表）先后根据能力本位职业教育来重新构建国家的职业教育与培训体系。能力本位职业教育的发展达到了高潮，目前已波及到欧洲、大洋洲、拉美和亚洲等国家。我国也于90年代初经加拿大专家介绍初步接触了能力本位职业教育的思想和方法，并陆续在国内的一些职校中进行教改试点。所以说能力本位职业教育已成为职业教育改革的一个重要方面。
〔收稿日期〕1999—12—22
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