论物理课堂生态学与物理生态课堂_物理论文

论物理课堂生态学与物理生态课堂_物理论文

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正如刘贵华、朱小蔓老师在《试论生态学对于教育研究的适切性》一文中所说,“从20世纪70年代开始,中国教育研究的‘生态潮’现象有增无减,近几年更为兴盛”。对于“生态课堂”的论述也众说纷纭,有的说,“生态课堂是我们追求的理想课堂,是又一种全新的教育追求”。有的认为,生态课堂是以“学生为本,关注每一个学生生命形态的呈现、展开和变化”。有的认为:“生态课堂是以人为本的课堂,是一种以学生为主体,以学生的个性发展为第一要务的教学情境,是一种珍视‘独立之精神,自由之思想’的教学氛围。生态课堂具有多元意义,它是自然的、自主的、互动的、开放的、和谐的、审美的和可持续发展的”等等。物理生态课堂究竟如何来定义,什么样的课堂可以称为生态课堂,下面谈谈笔者的认识与思考。

一、物理课堂生态

课堂有广义和狭义之分。广义课堂是指在学校以外场所进行的学习过程,如人在劳动中开展的学习过程,在个人成长、日常生活中进行的学习过程等等。本文所探讨的物理生态课堂是狭义的课堂,是指在学校中被用来开展物理教学活动的场所。从教育生态学的角度认识什么是物理生态课堂,首先要区分“物理课堂生态”和“物理生态课堂”的概念区别。物理课堂生态是一种微观的教育生态,是教师、学生、教室内的非生物环境形成的总和,三者分别是物理课堂这一生态系统中的主导因子、主体因子和环境因子。教师和学生这一生态主体和课堂生态环境之间交互作用,共同使课堂成为一个有机的生态整体。

1.学生

一个学生是个体生态,一个小组或一个班级称为群体生态(由于教育生态学与生物生态学研究的对象和主体不同,我们把种群生态和种落生态结合为群体生态),对于学生个体来说,由于家庭环境、个体生活环境、个体生理因素及教育环境的不同等等,反映出不同的个体生态特点。在物理生态课堂中,针对学生的物理基础、素质的差异及物理素养的不平衡性,物理教师应该采取不同的教法、措施,甚至设计特定的物理教育情境,来创造良好的个体生态条件,从而可以培养物理特长生、帮助物理学困生。物理教师除了营造必要的物质条件和相应的教学内容外,还可有的放矢地进行学法指导,通过热情地辅导、关心和鼓励,可以让学生个体更加健康地成长。

群体间形成小生态环境非常有利于个体的成长,促进学生个体在物理素养方面健康地发展。学生间由于友谊、交情而自发组成小组群体,或者整个班级的学生形成的群体生态具有较长时间的相对稳定性,如课堂上群体对物理学科的投入度,课外对物理知识的关注度,再如整班对物理学科的兴趣程度、讨论氛围等学习物理学科的学风等等,都具有一定的相对稳定性。教师根据教学需要如不同课型、不同的教学内容等而临时组建小组群体,由于这种小组临时性,呈现出在较短时间的相对不稳性。教师应该努力营造良性的小生态环境,如鼓励同伴间的切磋、合作与良性竞争,强化群体的共同认知,培养强烈的归属感,重视群体规范,提高科代表、组长、班干部等的威信,协调和整合好群体,让群体形成良性的发展。

2.教师

一般说来,在一节物理课中,组织教学活动的只有一位物理教师,但我们也看到,最终生成课堂是教研组、备课组及实验室等的教师相互协作、影响的结果。教师是教学生态中的组织者,从教学活动的开始到教学活动的结束,教师总是要充分考虑各种教学因素,如不同类别班级的整班学生的物理水平如何;思考各种教学影响,如新旧知识的联系,教学课时的安排等;利用各种教学资源,如各种实验器材、媒体、学生中反馈的问题等,来组织学生进行各种教学活动,并协调多种因素之间的关系,保证教学任务的完成和教学目标的实现。

在课堂教学生态中,教师处在一个与学生因素和环境因素共同构成的复杂关系中,扮演着重要的课堂教学角色。由于课堂生态关系的复杂性,需要教师拥有多种身份,并伴随有多种行为规范和行为模式,这就要求教师在教学过程中扮演各种不同的生态角色,以发挥多样的教学功能,全面和谐地促进学生发展。在生态课堂中,教师的职责恐怕已经是越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考。如设计研究性学习课题,组织学生开展物理问题的探讨等,在课堂内外,充分运用各种教育手段和方法,来激发学生学习物理的兴趣,激励学生不断钻研、探索物理的科学世界等等。这时的物理教师将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。在这些指导中,物理教师必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动;通过师生的互相影响,组织生生间、师生间的讨论,激励和鼓舞学生学习的动力和斗志。在现实的教学过程中,我们经常发现有的教师却扮演霸权角色,以命令的口吻、威胁的语气甚至是责罚来表现自己的强权,通过批评学生的行为、提出明确的、硬性的要求和评价,把自己的观点强加于学生,以达所谓的“高效课堂”的目的。在这种不合理的课堂教学生态下,学生对教师的服从,往往只是屈服于对教师的霸权,如此的课堂既缺乏平等的对话,也谈不上经验共享,学生更不可能发现自我。无疑,这些非生态的教学行为,不仅要在日常生活中注意避免,而且还要坚决反对。

3.环境和情境

所谓教育的生态环境,它是以教育为中心,对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的n维空间和多元的环境。课堂是由学生、教师和教室这一特定的时空环境(即环境和情境因子)共同构成的生态系统。自然环境因子主要由课堂空间和物质环境组成,课堂空间主要包括教室、桌椅、采光、通风、温度、湿度、师生服装等,它构成了课堂教学客观的空间环境和学生所知觉到的“主观空间”;物质环境主要指教学硬件,它主要包括教学媒体和学习工具。教学媒体有黑板、粉笔、录音机、投影仪、计算机网络和各种实验器材以及教室四周的文化环境等。学习工具包括教材、辅导书、讲义、纸、笔、电脑等。

教学情境就其广义来理解,是指作用于学习主体,产生一定的情感反应的客观环境。教学情境从狭义来认识,则指在课堂教学环境中,作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程。这里所研究的属于狭义的教学情境,指教师在教学过程中以教材为依据,为了达到既定的教学目的,从教学需要出发,引入、制造或创设与教学内容相适应的,以形象为主题,富有感情色彩的具体场景或氛围。它以直观的方式再现书本知识所表征的实际事物或实际事物的相关背景。如教师通过课堂上出示的实物、实验器材、标本等创设真实情境,使学生看得到,摸得着,易于感受,易于理解。凭借真实情境,可以发展学生的观察能力、思维能力,从而加深对事物的认识。再如观看视频,充分调动学生的视觉、听觉等感官来进入特定的模拟情境。如天体运动、原子等微观粒子的物理模型,这种模拟情境可以将难以想象的模型形象、具体地呈现出来。教师也可以通过设计学生的想象活动,在学生已经获得经验的基础上,将表象重新加以组合形成想象情境,它虽不像真实情境那样可以看得见,摸得着,但它的意象却比真实情境更广远,更富有感情色彩。学生的情绪往往在想象情境中不断高涨,想象力也随之而发展。

二、物理生态课堂

1.从生态视角认识物理生态课堂

以课堂教学为中心的学生、教师、环境和情境3个因子组成了一个课堂生态系统。3个因子间相互影响、相互作用,形成具有信息传递功能的统一体。生态课堂也可理解为课堂中生命体和课堂环境相互作用而形成的综合体。

2.物理生态课堂是否是“纯天然”的原生态课堂

在笔者刚开始接触“生态课堂”这一概念时,“生态”两字的含义在脑海中首先跳出是指那些远离城市、没有被人类大规模开发的、没有污染的纯洁、纯净的山区、草原等原生态环境。从这个角度来理解,生态课堂应该纯天然、不加任何粉饰的原汁原味的课堂。笔者理解它应是一个有完全生命意义的人在他的生命成长过程中,从生活、生产等实践中主动、或被动地来学习以掌握知识、技能、情感等的课堂。这样的课堂应该属于广义的课堂。在本文中探讨的狭义课堂是指有教师参与指导或帮助的课堂。教师这个因子在课堂中所起的作用必然是“人工”的,即非“生态的”。

前一段时间,“原生态唱法”非常走红,但“原生态唱法”不符合既有的美声和民俗唱法规则,是对传统音乐评价标准的挑战。与之相似的是原汁原味的、未加任何操练的自然生成的课堂,它与“公开课”作秀有着一定的冲突。那么,物理生态课堂是否就是剔除了“公开课”的“传统课堂”呢?笔者认为,答案也是否定的,“公开课”是一种校本教研的方式和途径,给其他教师提供了一种参考的课例,尽管难以去除作秀的成分,但“公开课”确实促进了课堂教学的改进,“公开课”中不乏生态课堂,“传统课堂”中也不完全是生态课堂。判断一堂课是否是生态课堂,关键还在于教师的教育理念是否符合生态课堂的理念,课堂教学的过程能否体现生态课堂的理念。

3.判断物理课堂是否是物理生态课堂的标准

从生态学的视角来看,“课堂”是一个特殊的生态系统,各个元素之间相互渗透、融合、共生。从新课程的视角来看,课堂应体现以人为本,要关注学生的需求和学生的发展。笔者认为,判断是否是物理生态课堂的关键是看这一堂课教师的教育教学是否遵循学生的认知规律、教师是否尊重教育规律。即物理生态课堂是遵循学生的认知规律、教师尊重教育规律的本真课堂。

遵循学生的认知规律,最核心的一点就是要遵循循序渐进、先易后难的原则。就物理学科的教学来看,同一个知识点,在新授课中,主要将概念的最核心的要义让学生掌握,通过必要的基础练习让学生巩固、进而理解概念的核心要义。在单元复习中,逐步加深和拓展概念,在期中复习、期末复习及高三年级的复习课中,通过前后知识的联系,拓宽不同概念间的横向和纵向联系,让学生对概念得到进一步的理解。从这个角度来说,不同的阶段,同一知识点的练习有着不同难度,作业和考试应该有梯度的。特别是新授课中,教师要控制教学内容,不能求全,更不能求难。但目前大多的教育往往要统考、统批,学校、家庭直至学生个人都面临着考试分数这一现实。分数让教师尽可能地要讲多、讲全、讲难;练多、练全、练难。从短期的教学效果来看,讲多、讲全、讲难和练多、练全、练难这种高投入确实可以取得一定的效果。但从生态的角度来看,这种拔苗助长的教育行为,会让作为生态个体的学生的学习负担不断加大,身心受到摧残,更为可怕的是让学生失去了本该属于自己的学习乐趣,摧残、扼杀了学生学习的创造力!

尊重教育规律就是要求教师要遵循学生循序渐进的认识规律,更重要的一点,还要遵循因材施教的原则。实施教学的出发点和归宿是使每个学生都有自己的收获,不同层次的学生都得到不同程度的发展。作为生态个体的学生在许多方面存在差异。如“满堂灌”教学和统一的作业布置,忽视了学生的个体差异性,以相同的教学方式对待每一个学生,这样的教学只使少数学生得到发展,却使很多学生失去了兴趣和信心。因此,教师要树立“尊重差异、追求个性、宽容另类”的观念,要承认并适应学生的个性差异,如不同的成就感,学习能力倾向、学习方式、兴趣爱好及生活经验;根据学生不同需要进行多样化的教学,如师生对话、学生讨论、学生活动等,要尊重学生在解决问题过程中表现出的不同认知水平和认知方式,问题的设计、教学过程的展开、练习的安排等要尽可能让所有学生都主动参与,提出各自解决问题的策略,培养和发展学生的个性品质。总之,教师要空,学生则灵,教师无为,学生则有为,多些教学空白,不越位和越权,让教育因学生的灵气而精彩。

当然,运用教育规律来组织生态的课堂教学,方法有很多,如利用现代教育媒体和技术,将抽象的概念或模型通过多媒体直观、生动地呈现在学生面前;通过创设问题情境,设计探究式的教学模式,充分发挥学生的认知主体作用,让学生自己主动发现问题,探索新知;通过创设开放、有序的教学氛围,鼓励学生大胆尝试、大胆创新,让合作、交流更加充分等等。这种教学方式能激发学生的学习兴趣,使学生产生强烈的学习欲望,从而形成学习动机。

叶圣陶说过:“教育是农业,不是工业”。这是叶老对教育的精辟描述,他告诫我们,教育就像栽培植物那样,让植物自然地生长,而不是像工业那样去生产成批的相同的产品。教师就像农艺师一样,培土、浇水、施肥、除草……做系列工作,去守护每个学生的成长,用心地从事遵守教育本真的教育。如让学生大声朗读,通过朗读来体验和感悟书中的内容、感情和乐趣,而不是有口无心的朗读,为了默写或考试而死记硬背。物理课堂通过真实的演示或学生实验来展示物理规律或某个概念,而不是通过嘴巴的讲解来描述物理现象、讲解物理规律。

正如波利亚所说,“在教一个科学的分支(或一个理论,一个概念)时,我们应该让孩子重蹈人类思想发展中的那种最关键的步子,当然不应该让他们重蹈过去的无数个错误,而仅仅是重蹈关键性步子。”物理生态课堂应该是这样的课堂,让学生重演物理知识的发生过程,通过体验和感悟科学家发现物理知识的关键性的步子。这样的课堂、这样的学习过程才会最有效,最符合生态课堂的理念。聆听过苏州教科院徐祥宝老师执教的“牛顿第一定律”一堂课,至今记忆犹新。这堂课在正常情况下,教学时间可能只要半节课,但徐老师用了整整一节课的时间,通过设计了大量的问题、结合实验让全体学生和听课教师经历了牛顿总结出第一定律的发现过程。笛卡尔、伽利略、牛顿等人物形象栩栩如生,牛顿第一定律的发现过程精彩呈现,那节课完整的内容有些模糊,但科学家的科学精神和探究的历程给人精神洗礼,无法褪去。这种激励人思考、探究的教育就是本真的教育,也是物理生态课堂要达到的教学境界。

总之,物理生态课堂是以生态学的视野关注物理课堂中的每一个生态因子,既有生物又有非生物的,既有物质的又有精神的,既有动态的也有静态的,学生、教师、环境和情境因子相互依赖、和谐共生。这样的课堂应该是生本的课堂,课堂的起点在学生,不在知识;课堂的目的是学生的健康发展和幸福成长,而不是分数;课堂的精彩是学生,而不是教师;因此,生态课堂的学习是动态的、生成的、热烈的、民主的、人权的、合作的、探究的、高效的。对学生主体来说,这样的学生更是一种人文和科学的体验,更是一种生命成长的幸福享受!

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