清华大学和美国大学在学习过程指标上的比较：一种高等教育质量观，本文主要内容关键词为：清华大学论文,教育质量论文,美国大学论文,指标论文,过程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2008)02-0036-07
一、前言
随着中国高等教育大众化进程，中国高等教育的毛入学率和总体规模都得到快速增加，尤其是1999年扩招政策实施以来，中国高等教育的毛入学率从时年的10.5％上升为2007年的23％，总体在校生规模先后超过俄罗斯、印度和美国，位居世界第一，达到2500多万①。但是随之而来的是对高等教育质量的忧思和批判。
对高等教育质量的忧思并不是中国独有的现象，美国国内对教育质量的关注和激烈论争从没有断过，而且都有国家推动的背景和所谓的面临全球竞争的压力，从20世纪80年代的《国家正在危机中》到当前的《不让一个孩子掉队》法案(NCLB)莫不如此。考察其背后的原因不外有三：1)在教育市场化的宏观制度条件下，消费者(学生和家长)需要准确的和教育质量相关的信息来进行学校和专业的选择；2)学校需要类似信息来进行院校改进，以提高自身的竞争力；3)政府和国家决策者也需要有类似信息来支撑其资源分配和政策的调控，以面对公众的问责。
对教育质量信息需求目的和利益群体的多元性，催生出对具有“客观性”的高等教育质量测评工具的需求。对此，学界主要存在五种观点：1)虚无主义观，认为教育质量作为概念无法界定，因此作为特质(property)也无法测量和评估；2)声望观，即认为可以依据观点认同(consensus of opinion)来对高等教育质量进行评估，早期的做法一般是以专家的观点为依据，但近来越来越多地采用雇主的观点为考量重点；3)资源观，这主要是高等教育政策制定者或管理者所倾向采信的一些更有形的标准，如师资、生源、校舍以及财政资源乃至规模等；4)产出观，这其中分两种，传统的欧美做法是计算毕业生成为社会名流的比例(listed in Who's Who)，学生读研究生拿博士学位的比例，或者计算学生保持率和校友的终身收入等，但随着信息数据库的发达和普及，近来也产生了以教师和研究生的发表和引用率为主要指标的大学产出测量；5)增值观(value-added)，即测量高等教育对学生个体才能的增加，以及对其人生所带来的积极影响。②
事实上，这五种观点无论是在我国还是国际上都相当普遍地存在着，不过最主流的模式还是结合声望、资源和产出的形形色色的排行榜。研究显示，这三方面在测量学上是高度相关的③。美国的《美国新闻与世界报道》大学排行榜和英国的《泰晤士报高等教育副刊》世界大学排行榜都属此类。上海交通大学的世界大学排行榜没有声望指标，可能和声望调查技术和成本的要求过高有关。
笔者以为，虽然大学排行榜的出现作为一种制度杠杆，对高等教育的发展有过深刻影响④，但其不足和潜在的危险性也不容忽视。因为，它在调节高等教育市场需求的同时，也极大地刺激了大学对资源的获取。如此片面的大学发展观使得我们的大学变得越来越像“学术企业”，而遗落了大学真正的、最初的教育使命——人才之养成。这无疑会加重现代大学的制度危机。⑤
如果我们认可教育是大学的核心目标，那么学生的学习就成为大学教育质量观中的重中之重。而有鉴于学习是一个动态的、多维度的社会活动，因此除了最终的学业成就测试外，对其过程予以考量和评价，无疑是对教育质量内涵一个重要方面的把握。因为学业成就测试只能表明学生学到了什么，却无法揭示他们是怎么学的，以及大学在其中发挥了什么影响。在这个意义上，高等教育的学习性过程指标就显得特别地具有质量评价的意义。它可以直接带来院校改进的行动——它可以让大学了解到它所提供的学习机会和活动是否充分，以及学生是否有效地使用了这些教育资源，从而让大学政策制定者可以做出具有针对性的有效决策，以提高该校学生的学习过程和效果。
本研究是在引进、修订美国目前最有影响的一套大学学习过程性指标NSSE(National Survey of Student Engagement)的基础上对清华大学和美国大学的比较。本文试图回答以下两个问题：清华大学的本科教学质量和美国各类大学的本科教学质量在过程性指标上是否存在差距？如果存在差距，主要表现在哪里？
二、方法
(一)工具
如上文所述，本研究的数据是在引进并修订美国最有影响的大学调查工具NSSE的基础上所收集的。
NSSE工具的产生最早可以回溯到1998年。当时，出于对美国高等教育质量评价误入歧途的深刻担忧，皮尤慈善信托基金(Pew Charitable Trusts)⑥和全美高等教育管理系统中心(National Center for Higher Education Management Systems)⑦，由前者出资、后者负责召集协调，召集了八位在本科教学和评价领域享有盛誉的专家齐聚华盛顿，探索本科教学质量评价的新模式。在这次会议中，包括亚历山大·阿斯廷和亚瑟·奇塞瑞在内的八大专家群体对当时的大学质量评价系统做出了尖锐的批评。他们认为，无论是大学自治组织如AAU等对院校所进行的认证(accreditation)，还是政府所强调的专业审核和资格认证(license)，或是第三方如大众媒体所提供的带有质量评鉴意味的各类排行榜(rankings)，都没有击中大学质量评价问题的核心——大学的资源和投入是否旨在为学生提供有价值的教育经验和活动并因此给他们的人生带来了提升？虽然NSSE工具最后花落美国中西部的印第安那大学，它实际上是全美高等教育界一次集体行动的产物。因此一点不奇怪开始有议员游说华盛顿颁布法令强制各校公开它们的NSSE数据，而曾主导过卡内基高校分类第一次重大修订的重量级人物麦考密克也在2008年1月入主NSSE，接任成为新任掌门人。越来越多的美国大学开始自愿把自己的NSSE数据挂上了美新大学排行榜，成为美国国内大学选择的重要参考指南。不夸张地说，NSSE已成为美国大学本科教育质量评价新的风向标。
2007年夏天，印第安那大学东亚研究中心主任海迪·罗斯开始启动对该工具的汉化工作，在其领导下组成了由其博士生岑逾豪和清华大学副教授罗燕为主体的研究小组。该研究不仅得到NSSE团队有力的支持，而且得到清华大学教育研究所史静寰教授以及北京大学教育学院阎凤桥教授的帮助。历时半年，研究小组完成了工具的翻译、文化适应、认知访谈以及前期研究(pilot study)工作。
NSSE工具汉化修订之后，信、效度良好。关于该工具的修订过程和各类具体的技术指标，笔者将于近期单独成文发表。在此，仅向国内各位同行和专家给出五个可比指标(Benchmark)的信度参数(参见表1)，其中“主动合作学习水平”指标(ACL)和“生师互动”指标(SFL)均明显高于英文版，为0.80和0.81(NSSE 2007年在这两个指标上的阿尔法值分别为0.68和0.74)。不过中文版本在另外两个指标“个体教育经验的丰富程度”(EEE)和“校园环境支持程度”(SCE)上略低于英文版本，但是差异极微小，只有0.02。指标“学习的严格要求程度”(LAC)的内部信度两个版本是一致的，均为0.72。
由上可见，除了“个体教育经验的丰富程度”指标显得内部信度偏低⑧，其他四大指标内部信度均良好。而且五个指标之间的相关也大多维持在0.3-0.5的理想水平。由此我们认为，NSSE工具在汉化之后基本保留了英文版原有的技术指标。这一结论得到NSSE团队的认可，目前本研究团队所开发的NSSE中文版本已获得唯一中文版本的合法性。
(二)取样
在调查研究领域，最被认可的取样方法为完全随机取样(randomly sampling)。完全随机取样对本研究而言意味着要先取得全校学生的名录和联系方式，这在中国是很难做到的。因此，本研究采用分层取样。首先我们确定学生来自的四个专业领域：文、理、工、医，然后在这四个领域抽取在本校最具代表性的系和专业，之后再抽取班级，再在班级层面抽取学生。由于问卷发放机制中很多不为研究者所控的原因，班级层面的取样基本是方便性取样。
研究者共发放问卷240份，回收217份，回收率为90％，学生样本和总体的特征比较见表3。
由于中国大学的录取工作一般都存在着一定的同质化取向，尤其是在学生来自的区域和性别等特征上，因此虽然取样中的四个专业领域的构成和总体特征存在相当的差异，但在性别和城乡背景特征上却没有太大差异。而且，如果我们将样本中的理、工两科合并，会发现样本的75.9％比例和清华总体75.21％理工科比例是如此接近。研究者认为，这样的抽样在学科上特征还是反映了清华作为一个以理工科为主的大学的总体特征。因此我们认为，虽然本研究的取样存在局限，但还是具有一定代表性的，因此没有对样本做加权(weight cases)。
(三)“自我报告”(self-report)在中国情境中的可行性
本调查采用学生“自我报告”行为和观点的方式。自我报告在中国情境中的使用，学术界一直存在着争议。一般认为，中国人不倾向于真实表述自己的感受和观点。为了验证这个问题，我们在问卷中设计了一对检测问题，分别为“本学年你进行以下活动的频率如何：在课堂上提问或参与讨论”和“你进行以下活动的频率如何：在课堂上提问或主动表达自己的观点”。问题被放置在问卷的不同页面上。
对两个问题回答比对的结果显示，完全匹配的样本比例为50.2％，存在一个等级差异的比例为48.76％，差异超过一个等级的比例仅为0.04％。也就是说，99％的被试对这两个问题的回答是完全一致或基本一致的。据此研究者认为，自我报告方式所取得的数据在本研究中是基本可信的。
三、数据分析
本研究在五个可比性指标上，即“学习的严格要求程度”、“主动合作的学习水平”、“生师互动”、“教育经验的丰富程度”以及“校园环境的支持程度”，对清华大学和美国顶尖级研究型大学(Research University-Very High Research Activity)、美国大学总体水平和美国在该类特征上位列前10％的大学进行了比较。
我们使用T-test检验对两个均值进行比较，但考虑到美国NSSE的样本过大，因此统计检验很容易显著，为此我们同时做效应大小检测(effect Size)。前者检测差异是否具有统计显著性，后者是标准化了的差异，用以表征该差异在现实中是否具有意义。对效应大小检测而言，0.3为差异较小，0.5为中等差异，0.8为差异较大。我们将结合这两方面的检验，来综合判断两组均值的差异是否真正具有意义。下面对我们的研究结果一一进行陈述。
(一)清华和美国大学在“学习的严格要求程度”(LAC)上的比较
研究结果显示，在对学生学习严格要求的方面，清华大学在学生入学的第一和第二年(低年级阶段)与美国大学的整体水平以及美国前10％大学的水平均无差异。与美国顶尖研究型大学相比，清华大学在该指标上表现更佳，虽然差异不大。在高年级阶段，清华大学和美国大学整体水平以及顶尖研究型大学之间不存在差异，但与美国前10％的大学水平相比，清华低于对方，而且差异明显。
(二)清华和美国大学在“主动合作学习水平”(ACL)上的比较
在主动合作学习的方面，清华大学无论是在低年级还是高年级阶段，与美国大学的整体水平和顶尖研究型大学水平之间都不存在差异，但和美国前10％水平相比存在一定差异，而且在高年级阶段差异更大。例如，有23％的清华学生说他们在课堂上从来没有提过问题或者参与过讨论，34.6％的清华学生自我报告说他们从来没有在课堂上作过口头报告(presentation)。这给我们带来思考，清华的教学模式是否太过传统？
(三)清华和美国大学在“生师互动水平”(SFL)上的比较
在生师互动水平上，清华大学无论是在低年级阶段还是高年级阶段，无论是和美国大学整体水平、美国顶尖研究型大学水平还是美国前10％大学水平相比均存在相当差距，其中和美国前10％的水平之间的差距更是巨大的。
应该说，这是清华大学在五个可比指标上和美国大学相比差异最大的。例如有30.9％的清华学生说，他们从来没有得到教师对其学习表现所给予的及时口头或书面反馈。对学生的学习给予及时有效的反馈是教师的基本职责，是生师之间最基础的互动模式，本调查所获得的数据显示清华在生师互动方面的状况是堪忧的。因此一点也不意外，清华在生师互动更深层面上的状况也很不理想，例如35.5％的清华学生说他们从来没有和任何一位老师谈过自己对职业的想法，37.8％的清华学生说他们从来没有和任何一位老师谈过人生观或价值观方面的问题。也就是说有相当一部分清华学生在学习、职业发展和人生发展上没有得到过任何教师的指导！笔者以为，这也许应该引起校方的注意。
(四)清华和美国大学在“教育经验的丰富程度”(EEE)上的比较
表7 清华大学和美国大学在教育经验的丰富程度(EEE)上的比较
在教育经验的丰富程度方面，清华和美国大学的整体水平以及美国顶尖研究型大学没差距。在低年级阶段，清华好于这二者。例如58.1％的清华学生说他们已经有专业实习或社会实践的经历，64.1％的清华学生说他们做过义务社会服务工作，38.2％的清华学生说他们有学习第二外语或上新东方外语课程的经历，17.5％的清华学生说他们参加过校内外各类学术或设计竞赛。清华学生自我报告参加各类学术竞赛的比例让人印象深刻，几乎每五名清华学生中就有近一名有过自我挑战、向顶端冲刺的经历。应该说，以上数据显示，清华学生有着较为丰富多彩的教育活动经验，而这无疑是教育质量很核心的方面。
不过在高年级阶段，清华大学的得分低于美国前10％大学的水平。研究者以为，这可能和清华学生在某些指标上得分过低有关，例如海外实习或学习经验，只有2.8％的清华学生自我报告有过这样的经历，而在美国很多教育质量优异的院校很强调学生的国际视野和未来跨界工作的能力，因此这项得分普遍偏高。虽然我国的国情使得该项得分在短时期内无法得到快速提高，但如果清华旨在培养能角逐国际人才市场的学生，笔者以为校方对此还是应该加以强调的。
(五)清华和美国大学在“校园环境支持度”(SCE)上的比较
值得高兴的是，在校园环境的支持程度上，无论是高年级还是低年级，清华大学都普遍高于美国大学的整体水平，而且差异显著。即使和美国前10％大学的水平相比，也毫不逊色。例如，90.3％的清华学生都认为学校很重视为学生的学业成就提供支持和帮助，其中70.5％的清华学生认为学校重视帮助学生应对人际关系问题，84.8％的清华学生认为学校重视帮助学生应对经济压力以帮助他们顺利完成学业，83％的清华学生认为学校重视组织各种活动使之能融入集体生活。这些数据表明，清华的学生对来自校方的支持还是很体认、很满意的。
四、结论和建议
通过比较研究我们得出以下结论。
第一，与美国同类院校比较(美国顶尖级研究型大学)，清华在生师互动指标上低于对方，在校园环境支持程度指标上高于对方，而在其他三个指标上没有本质差异。
第二，与美国大学总体水平相比，上述结论也基本成立。
第三，与美国位列前10％大学的水平相比，清华大学除了在校园环境支持程度这一个指标上与对方无差异，在其他四个指标上都低于对方，而且差异明显，高年级的差异尤其显著。
还有一个发现是，相比较而言，清华在低年级的表现要好过在高年级的表现。
据此我们可以初步认为，在整体水平上来说，清华大学的本科教学和美国同类院校乃至美国总体大学水平之间不存在根本差异，双方各有突出之处。比如，中国大学的校园环境支持度较美国的大学更为理想，不过美国大学中的生师互动频度和深度却是清华大学难以企及的。笔者以为这其中所折射出的文化差异，让二者的教育各具特色。
不过，如果与美国最优异的本科教育相比，清华在学习的严格要求程度、主动合作的学习、生师互动乃至教育经验的丰富程度这四大指标上都和对方存在明显差距，生师互动方面的差距尤其显著。
据此研究者建议，清华应该加强课堂教学模式的改革，使传统的“以教为主”的课堂更多地演变成“以学为引导”的课堂，而且可以考虑在教师工作业绩考核方面出台一些引导性的政策和规定，鼓励教师对学生的学业发展、职业发展和人生发展予以对话和指导。此外，校方应该对高年级学生的学习状况予以更多关注。
大学是一个学术共同体。但它不只是教师学术的共同体，它应该是教师和学生共同追求、创造知识和价值观的共同体。如果要使我们的大学充满勃勃生机，我们的大学制度必须在生师互动模式上突破传统，进行创新！在该方面的制度创新，将非常有助于我国高等教育质量的提升。
五、本研究的局限
由于本研究的数据来自整体项目的一个部分，因此样本量还比较有限。如果能得到清华校方的支持，我们将扩大样本容量，同时采用完全随机抽样的方法，让我们的结论站在一个更坚实的数据基础之上。
笔者真诚期望，本文能对我国大学教育质量的理念与评估，起到抛砖引玉的作用，能有更多国内外的同行加入到这方面的讨论中来。
(作者真诚感谢印第安那大学教育心理系教师杨向东博士在工具修订以及本文成文过程中所给予的建议和大量有益的讨论。)
注释：
①中国新闻网[EB/OL].http://www.edu.cn/zong_he_news_465/2007/1009/t20071009_257743.shtml,2007-10-09.
②Astin,Alexander W."Excellence and Equity in American Education," National Commission on Excellence in Education (Washington,DC,November 14-15,1982).
③Ibid.
④罗燕.大学排行：一种高等教育市场指引制度的构建——新制度主义的分析[J].江苏高教，2006，(2).
⑤罗燕.国家危机中的大学制度创新——“世界一流大学”的本质[J].清华大学教育研究，2006，(5).
⑥这是一个独立的、非政府机构，由皮尤家族于1948年创建，本部在费城，在华盛顿设有办事处，机构的目标为公共政策改进。截至2006年，该机构拥有逾50亿的资产。
⑦这是一家非盈利的智库机构，一直以来在美国高等教育政策游说方面有很广的人脉和深刻影响。
⑧这可能和计分原则有关，在美国英文原版中，该条目的计分和其他条目有所不同，凡做了该活动的计100分，所有没有做的都给0分。而出国学习(无论长短期)等条目对中国学生而言发生概率都不是很高，因此数据的分布较偏态，从而影响到阿尔法值。