主体教育的历史透视，本文主要内容关键词为：透视论文,主体论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、主体教育的内涵
主体教育是一种基于主体哲学对教育培养什么样的人以及教育活动的认识，是一种教育的观念或教育哲学思想，它相对于依附性教育或客体教育而言。其基本观点是：人是教育的出发点，人的价值是教育的最高价值；培育和完善人的主体性，使之成为时代需要的社会历史活动的主体，是教育的根本目的；主体教育的过程必须把受教育者当作主体，唤起受教育者的主体意向，激发受教育者主体的自主性、能动性和创造性，使教育成为主体的内在需要，成为主体自主建构的实践活动。
从教育活动的角度看，主体教育认为，受教育者是教育活动的主体，教育就是要以发展受教育者的主体性为目的。教育要培养受教育者的主体性，教育活动和教育系统也必须具有主体性。如果教育活动和教育系统不具有主体性，而成为社会政治、经济活动的附庸，教育就不可能以人的发展为根本，也就不可能成为主体的教育，不可能把受教育者当作主体培养。所以，主体教育就是使教育以主体性的方式，建构和发展受教育者主体性的活动，它是主体性的教育目的和主体性的教育方式的结合。
如此，主体教育可以分为三个相互联系的组成部分：受教育者的主体性、教育活动的主体性、教育系统的主体性。受教育者的主体性是主体教育的目的，教育活动的主体性和教育系统的主体性是培养受教育者主体性的方式和保证。在目的上，要发展受教育者的主体性，培养受教育者成为社会历史活动的主体，就必须在教育活动中把受教育者当作主体，承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，将受教育者真正视为能动的、独立的个体，赋予他们自主活动、自主发展的空间，使教育活动成为以受教育者为主体的活动，这就是教育活动的主体性。教育系统的主体性反映的是教育和社会发展的关系，是相对于“教育的依附性”而提出的，是指教育作为社会中一个相对独立的子系统，在与社会政治、经济等其他子系统的关系中表现出的主体性，包括教育的相对独立性，教育坚持自身的价值和规律，教育对社会的主动超越性等。
二、主体教育的历史演变
教育能否把受教育者培养成为主体，培养成为什么样的主体，不只是取决于教育活动自身是否以培养主体为目的，是否将受教育者置于主体地位，而要视社会是否为主体的出现、为什么样主体的出现提供条件。
主体是人，但人类并不是一出现就成为主体的。历史地看，“我们越往前追溯历史，个人，也就是进行生产的个人，就显得越不独立，越从属于一个更大的整体：最初还是十分自然地在家庭和扩大为氏族的家庭中；后来是由氏族间的冲突和融合而产生的各种形式的公社中”[1](P.87)。个人是主体的基本形态，个人的独立是主体出现的首要前提。马克思将人类社会分为三个阶段：人与人的依附关系形态、以物的依赖性为基础的人的独立性形态、建立在“个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富”这一基础上的自由个性形态[2](P.104)。如此看来，个人成为主体只能出现在人类社会发展的第二阶段。在第一阶段，个体只不过是狭隘的群体的附属物而已，不具备主体性。
人类社会发展的第一种形态和第二种形态，是以工业革命为界的。人的依附性形态阶段出现在前工业社会。前工业社会中，个体不具有独立性，他们的生命活动不是由个人主宰的，而是接受集群主体的支配。工业革命和市场经济的出现，生产力的发展，使人改造自然的能力增强，社会产品出现了剩余，人能够脱离由自然纽带连结的群体而存在，这就打破了自然经济条件下人对狭隘群体的完全依附关系，为个人建立了全面的交往关系。市场经济、商品交换、自由贸易，为个人的全面交往提供了条件。在这种环境下孕育出来的人，只能是“以物的依赖性为基础的个人独立性”。这种独立的个人的出现具有双重性质：一方面它摧毁了工业革命前的群体依附关系，使人获得了独立性；但是，另一方面，这种独立性又建立在“以物的依赖性为基础”之上，实际上，它使人的独立性，转化为物的独立性，这就使个人对独立人格的追求转换为对物的占有，对金钱和利益的追逐。个人只具有私利的本性而无共同的利益，每个人都是作为一个孤立的单子式个人而存在，是把他人、他物视为客体的占有性个人主体。所以，人对自然的征服和人与人的竞争成为近代社会人类的生存法则，这个社会是以越来越多的占有为目的。正如弗罗姆所指出的：“占有是西方工业社会的人的特征。在这个社会里，生活的中心就是对金钱、荣誉和权力的追求”[3](P.24)。因此，近代社会的主体教育所重视的是发展人的主体占有性，它以掌握科学技术知识为手段，以培养人对世界的客体意识和对世界的征服、占有能力为主要目标。在“知识就是力量”的鼓舞下，只有占有科学技术的人，才能够征服自然、改造自然，为个人和社会创造出更多的物质财富，在竞争中成为优胜者。所以，近代以来的主体性是以对物的依赖为基础的，其主体性的强弱是以占有物质财富、金钱的多少来衡量的。近代以来的主体教育追求和发展的就是这种占有性个人主体性。
占有性个人主体性，是建立在主体—客体对立分裂的基础上，把人的主体性理解为人对外部世界的征服、占有和改造，并在对外部世界的征服、占有和改造中凸显个体的意志力量，张扬个体的主体性。近代社会伴随着工业化革命，人类依靠技术征服世界，因此这种主体性又主要表现为一种理性主体，这种主体教育以发展人的技术理性为归旨，成为唯理性教育。在教育内容上，片面追求科学技术的教育，忽视人文的教育；给人以征服世界的本领，而使人忘却对世界的关怀；在教育过程中只存在唯一的主体，其他的人或教育世界都成为主体所支配的客体。这一主体无论是教师还是学生，教育活动中的惟一主体，都会养成受教育者的一种占有和支配的思维方式和行为习惯。即便在传统教育中，受教育者可能是教育者支配的客体，但一旦受教育者有机会获得主体的地位，他会以同样的方式支配他的客体。因此，这种教育中关键的不在于谁是主体，而在于主体—客体对立的活动模式存在着问题。
历史地看待近代主体教育培育的占有性个人主体性，它在征服和改造自然中，创造了人类极大的物质财富，使西方社会很快由农业文明转变为工业文明，使人摆脱了古代社会的人身依附而成为自主、自立的主体，发展着人的独立人格。但随着占有性个人主体性的日渐增强，最终达到了肆意膨胀的地步，其发展就出现了危机。突出地表现为：在对待自然关系上的人类中心论，和对待他人关系上的自我中心主义。人类中心论和个人中心主义强调人在对待自然和他人态度上的自主性、选择性和能动性，充分发挥了人的主体性，但仅仅为了个人的利益而置外部的世界和他人于不顾，把他人和世界都视为实现自己目的的手段，已经导致了自然生态环境的破坏和大自然对人类的报复；导致了民族与民族、国家与国家的冲突，频繁的战争和恐怖行为的不断出现；导致了人的自私自利，人与人之间的尔虞我诈和“豺狼的关系”，个人因此也陷入了孤独无助的空虚、焦虑和恐惧之中，被强烈的占有欲所异化，成为占有物的“奴隶”。这一切都说明，单子式个人主体以及它所具有的占有性个人主体性正在走向“黄昏”。
人类的危机使人们开始寻找人类存在和发展的新道路。这就是从占有性个人主体性到主体间性、从单子式个人主体到类主体的转变。这种变革是当代社会发展的要求。本来，资本主义随着市场经济的进一步发展，“世界市场”的形成，“过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族的各方面的相互往来和各方面的相互依赖所取代”[4](P.255)。但世界市场的资本主义运用，最终没有达到本应该出现的“各民族融合”的理想境界。现代人类的发展仍然处于分裂，甚至对立状态。但到了当代，特别是20世纪80年代后期，逐渐兴起的全球化是世界历史的典型特征。表现为：第一，和平与发展是全球主题和指导思想，在这一主题下，世界局势呈现多极化趋势；第二，网络和信息高速公路的广泛使用，使人们成为信息“地球村”的村民；第三，全球危机，尤其是环境污染的生态危机和恐怖主义活动，使全球的利益联系越来越密切；第四，各国在经济贸易、政治领域的合作日益加强，世界性的政治、经济已经初步形成；第五，不同文化之间的对话意识增强，等等。正是这些社会变化，要求人的生存状态必须超越单子式的个人主体走向类主体；必须摆脱狭隘的国家主义观念，而走向着眼于人类社会共同利益的类主体性。康德所期盼的“在大地上以社会相结合并划分为各个民族的人类的全体”，在当今全球化和信息化的社会正在成为现实。人类主体性的发展也内在于自然、社会与人类的全面、持续、协调的发展与进步之中，内在于一个和谐的人类社会的建构之中。
类主体性是人与人之间以共同利益而结成的主体的内在统一性，即交互主体性或主体间性。它是指主体与主体之间以交往和对话为手段，以理解为目的所达成的一致性和共识。主体之间的世界，是复数主体的“互为”(for each other)领域。行动的主体是“我们”，是共同体，行动的对象是我们共同的世界，这个世界是作为普遍的形式而与主体间性相关的。主体间性存在于主体之间的关系中，即存在于由“你”和“我”组成的共同体中。作为对单子式个人主体的扬弃，它“弃”掉了个人主体的自我中心化倾向，而倡导一种主体间的共同性，但它还保留了个人主体本身的根本特征。所以，它以个人主体性的存在为前提，但又内在地统整了自我与他我的共在，强调整体地、共同地存在。它即使每个人成为平等的自由人，又使人与人之间结成一个“自由联合体”。
教育也因此由近代的占有性主体性教育转向主体间性教育，由培养单子式个人主体转变为培养人类的主体，发展人的“共生”或“交互”的主体性。类主体的教育或主体间性的教育并不是否认主体性的培养，而是要培养适应人类社会的主体性。在人类社会中，人与人之间是一种“共在”，是主体与主体间的平等关系，而不是一种主体对客体的支配、利用关系。所以，类主体的教育，既要看到个人作为主体的存在，又要培养人与人之间的共在。因此，这种主体教育就是要使人做到个人与社会的统一、自主与合作的统一、自由与责任的统一、民族性与世界性的统一、科学精神与人文精神的统一。正如联合国教科文组织在《学会生存》中所指出的：“保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实的生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体生活。”[5](P.188)同时，教育要“有助于唤起公民精神和对社会的责任感，有利于关心别人并帮助别人摆脱孤立状态”，培养承担社会的责任和社会义务的态度，这种责任和义务的范围包括对待自己、他人、社会和自己赖以生存的自然环境。
因此，类主体的教育或主体间的教育是一种致力于人与自然、人与社会以及人与自我和谐发展的教育，是培养完人的教育。这种教育在教育的内容上，要超越唯理性教育，使科学教育走向人道主义。当代社会，科学技术仍然是社会的架构形式，人类依靠科学技术彰显其主体力量。所以，主体的发展不可能脱离科学教育和技术的训练，相反还必须以它为基础。但这种科学与技术不至于重新成为人的主宰，奴役和异化人，教育就必须以人文精神为先导，引导它们走上符合人性的道路和人道主义的要求，使科学技术“不仅控制自然力和生产力，而且也控制社会力，从而控制他自己、他的抉择和他的行动”[5](P.9)。在教育过程上，类主体教育或主体间性教育认为，教育的过程是主体间的交往过程，是一种超越“主体—客体”的“我与你”精神相遇关系。在这种关系中，“我”不是把“在者”看作外在于“我”的客体性存在，而是超越对象性的主体存在，是与“我”有着同样的人格的、可以交流沟通的“你”。对话只有发生在“我与你”的关系之中，“我与你”的关系就是一种真正的名副其实的交谈性的双边关系。在主体间的“我与你”的交往关系中，教育培养了人对待他人、社会和自然的“共存”、“共在”和“共生”的行为态度和习惯，使人与人之间、国家与国家之间、人与自然之间超越了对立和冲突，而走向和谐和融合。
三、当代中国主体教育思想的兴起与发展
教育中的主体或主体教育当以人的解放为前提。中国古代教育中虽然不乏以学生为中心、注重调动学生积极性的教育思想和教育实践，如因材施教、启发式教学等，但只能说是个别教学所为，而非主体教育。近代以来，在封建专制和宗法伦理制度的双重压制下，加之班级授课制取代了个别教学，使得古代的启发式教学都失去了存在的“土壤”，教育教学就衍变为一种强制和灌输。因此，中国古代和近代的教育妄谈主体性或主体教育。
中国当代主体教育兴起于20世纪80年代。这一方面是源于对中国传统社会的反思与批判，另一方面也是当代社会转型和发展的要求。中国数千年的封建主义统治，造成我国从未形成具有真正独立人格的个人主体。靠天吃饭的自然经济使人屈从于自然的支配；家国同构、宗法一体的封建政治文化传统又把人牢牢地系在了血缘纽带之中；儒家的人伦道德几乎扼杀了人的一切个性。建国以后的很长一段时期，我们实行的是“一大二公”的政治制度和高度集权的计划经济体制，它非但没有解放人的主体性，调动人的积极性，反而还培养了人们照章办事、照本宣科、一切行动听指挥、消极地坐、等、靠、要，不思进取的依赖习性，造成个人缺乏主体性和创造性，社会发展缺乏动力和活力，这不能不是我国社会长期停滞不前的主要原因。[6]20世纪80年代，中国开始实施改革开放，社会的发展也从传统的农业社会向工业社会的转型，经济体制也由计划经济向市场经济的转型。改革解放了生产力，更解放了个人的作用，使人从传统社会的依附人格、从对计划经济体制下行政命令、长官意志的机械服从、执行中解放出来，走向自主、自立，成为有选择性、能动性、创造性的个人主体，人的主体性得以凸显。
从80年代后半期开始，为解决人的主体作用发挥和人格转型问题，学术界的注意力集中到人的主体性上，力图反思作为主体的人的根本属性，反思人的主体实践活动的原则和方式，并从人的主体性发挥状况总结我国现代化建设的历史经验教训，以启示人们尊重和发挥人的主体性。主体性问题成为文学、哲学等人文社会科学讨论的热点。
国内教育学界关于主体性的讨论，缘起于教育过程中主客体关系的争论。针对传统教育中“只重视教，忽视学”、“重视教师的主导作用，忽视学生能动性的发挥”、“把教师当作主体，学生视作客体”的现象，顾明远教授1982年提出了“学生既是教育的客体，又是教育主体”的观点，从此揭开了国内关于教育主体的讨论。在最初的主客体关系讨论中，先后出现了“教师主体说”、“学生主体说”、“双主体说”、“复合主体说”、“主导主体说”、“主体移心说”、“分层主体说”等诸种观点，尽管它们之间还存在诸多分歧，但教育过程中把受教育者看作主体，尊重他们的人格、调动他们的主动性，使他们积极参与教育过程，已经成为这个阶段的共识。但这一阶段的讨论仅局限于教育方式的讨论。
到90年代初，主体教育的讨论，转向教育目的，致力于探讨和揭示作为受教育者主体性的内涵和表现，先后提出了为我性、主观性、独立性、选择性、能动性、自觉性、超越性、创造性等，有学者还吸收了哲学界的成果，区分了作为本体的主体性、作为价值的主体性和作为实践的主体性；区分了个人的主体性、群体的主体性和人类的主体性；区分了还有对象化活动中的主体性和交往活动中的主体间性，等等；尽管对主体性的内涵揭示没有达成完全的一致，但一般都认可自主性（独立性）、能动性（主动性）和创造性。有研究者还进行了小学生主体性发展的实验研究，提出了可行的主体教育的方法和策略。主体教育就是通过教育过程中把受教育者当作主体，实现培育主体性的目的。
世纪之交，主体教育的讨论进入了第三个反思和深化阶段。有论者认为，我们对主体性的认识只是一种个人的主体性或对象化活动关系中面向客体的主体性，这适合于人类社会发展的第二阶段，即以物的依赖性为基础的个人独立性阶段。但当代社会全球化、信息化已经将整个世界联系起来，人类不再局限于个体、国家，而且局限于世界的利益、人类的利益，因此，当代的主体教育不能局限于把人培养成个人主体，而必须走向关注人类利益，具有类意识、类观念的世界历史性个人，人的主体性也不能成为以对客体的占有为特征的个人主体性，而必须成为以主体间的和谐共存为特征的主体间性。