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办好学校，校长是关键。本文通过对美国、英国、法国和前苏联的中小学校长培训目标的介绍和分析，希望对我国中小学校长培训目标的构建能有所借鉴。
一、美国中小学校长的培训目标
本世纪50年代以后，随着美国的学校管理人员证书制度逐渐完备，教育管理人员的培训工作也得到发展，并逐渐制度化。美国的中小学校长培训分为职前培训和在职培训两类。
（一）职前培训目标
美国中小学校长的职前培训，主要是在美国学校管理人员证书制度的推动下开展起来的。美国各州对中小学校长的资格要求不尽相同。但是，据考察，对校长的学历要求一般都比对教师的学历要求高。获得小学校长证书、中学校长证书，均需有侧重于行政管理或教育行政管理方面的硕士学位。此外，还必须学习过规定的培训课程。例如，俄亥俄州的教育管理人员资格证书制度规定，获得小学校长证书的主要要求是，持小学教育硕士学位，侧重行政管理，符合小学教师资格证书的要求，有4年教龄及行政管理实习经验。 （注：陈孝彬主编：《外国教育管理史》，人民教育出版社1996年8月第1版，第十六章第一节“教育管理人员教育和培训发展的原因”。）因此，美国的职前培训既有规定的专门培训课程，也包括研究生学历教育。
各州通常确定由几所大学教授学校行政管理的培训课程。这些大学有权颁发教育管理专家证书，即教育管理人员的上岗证书。这些大学开设的培训课程，也可以作为研究生学历教育的一部分。因而，美国中小学校长职前培训主要由大学来承担的。
美国各州的学校管理人员职前培训课程非常相似。有的州学校管理人员培训课程计划将课程分为入门、中级、高级科实习四个部分。其中，入门课程包括行政管理学基础、督导基本原理两门，中级课程包括学校法律、人事管理、教育中的劳资关系和教育变革过程四门，高级课程包括教育管理研讨、组织理论和设计两门，实习包括两项，共计十门课程。每门课程均为3个学分，学习时间是1500分钟。（注：周耀威、 石伟平：《美国学校教育管理证书制度及其评价》， 《外国教育资料》1996年第1期。）从这个典型培训课程计划可以看出， 美国中小学校长职前培训的主要目标，是期望通过基本理论课程的培训，使学员能掌握学校管理的一般理论知识，发展一般的管理能力；通过有关学校管理中各类主要问题和关系的课程指导和培训，使学员能把握管理的一些具体方法和技能；通过一段时间的实习，发展学员的理论联系实际、解决具体实践问题的能力。
从美国中小学校长职前培训的高学历要求来看，美国希望通过正规的研究生阶段的学历教育，加强学术训练，以使校长具有广泛的教育管理专业知识和相关的知识，形成从事学术研究、撰写学术论文的能力。因为，研究生阶段的学历教育非常强调这些方面。
应当指出，美国的这种既重视专门的培训课程、又强调研究生学历教育的职前培训特点，是与美国较高的教育发展水平分不开的。
（二）在职培训目标
美国中小学校长的在职培训由大学和校外一些培训机构来负责。在很长时间内，美国学校管理人员培训由大学垄断。由于大学提供的培训存在着单纯追求学术、脱离教育实际的缺陷，自60年代末期开始，许多专门的校外培训机构纷纷建立，如1968年美国学校管理人员协会（AASA）成立了全国学校行政人员学会（NASE），1979年北卡罗莱州创建了校长培训学院，其目的都是通过组织各种活动，帮助在职的学校管理人员提高专业水平。
在美国中小学校长在职培训的发展进程中，形成了许多培训模式。因美国学校管理人员证书制度的实行，校长们已经学习过基础的培训课程，而且也经历了研究生阶段的学历教育，具备了行政管理专业理论等相关知识，以及学术研究能力。因此，许多在职培训模式的重点，已转向进一步培养和提高校长研究和解决实际管理问题的能力和技能。例如：
北卡罗莱州校长培训学院提出，从时限上讲，校长培训是长期的，一次性培训或短期培训不能满足校长的需求；培训计划应主要着眼于校长的技能发展；学院应不断了解校长的需求。为此，从1980年开始，学院建立了年度需求评估制度，每年都要评估本州校长的培训需求。州政府也在每个地方都设立了“咨询委员会”，以帮助学院获取校长的需求信息。学院根据年度需求评估所确定的最重要方面，作为制定培训计划的重点。（注：参阅徐平利、黄志成：《美国学校管理人员培训模式之二——北卡罗莱州校长培训模式》，《外国教育资料》1996年第3期。）
美国学校管理人员协会（AASA）在其“1985年的纲领和协议”中，极力主张培训计划应紧密联系学校的实际工作，以及提高校长的学校管理和教育领导技能。全国学校行政人员学会成立后，采用了上百种方案对3万多名学校管理人员实施培训，并为中小学管理提供多种服务。 这些方案是在对学校管理人员进行需要和兴趣调查的基础上确定的。这些培训比传统的以大学为基地的培训方案，更加注意学员的需要和兴趣。在这些方案中，技能的构建和执行得到较多的强调。（注：参阅姚晓蒙、黄志成：《美国学校管理人员培训模式之一——AASA模式》，《外国教育资料》1996年第2期。）
美国学校管理人员协会在80年代初期还制定了“学校管理人员培养准则”，希望全国师范教育鉴定委员会（NCATE ）把它作为评价和鉴定所有培养方案的限定标准。这些培养准则体现了美国中小学校长培训目标的要求。它认为，校长管理、领导学校应具备7种能力和技能；（1）设计、实施和评价一个改革学校氛围的方案，要运用师生双方努力以形成并实现学校的目标。（2 ）懂得政治理论并能将政治技能用于获得地方、州和联邦对教育的支持；（3）制定一套系统的学校课程；（4）为一个包括学习目标、课程设置和教学策略以及促进高水平成就的技术的教学管理体系制定计划，并加以执行。（5 ）设立提高教师专业水平和对此作评价的系统，以便提高教师的工作效果。（6）配置人力、 物力、财力资源以便有效地确保学生学业成功。（7 ）进行研究和在决策中运用研究成果，以便提高制定长期计划的水平、学校运作效果和学生学习成就。（注：参阅姚晓蒙、黄志成：《美国学校管理人员培训模式之一——AASA模式》，《外国教育资料》1996年第2期。）
二、英国中学校长的培训目标
英国中学校长的培训目前由教师培训署负责管理。培训机构主要分为三类：高等学校的教育学院、地方教育当局、专家个人。这些机构分别到政府注册登记。在它们开展一段时间培训工作后，教师培训署组织评估，确定谁具有校长培训的资格。
长时期内，英国中学校长的培训是由地方教育当局负责。当时，培训缺乏全国统一的计划和管理，也没有明确的目标，各地的培训课程设置也十分混乱。例如，在68个提供这种培训的地方教育当局中，有46个（占68%）只设置3门或更少的具体领域的管理课程，而有6个地方教育当局（占9%）则设置10门以上。各门课程也长短不一， 许多课程仅有2至5天，但有少数持续7周，甚至几个月。 （注：杨锐：《国外中学校长培训课程》，《外国教育》1988年第6期，第40页。）
始建于1972年的西北教育管理中心，在英国各地方培训中最具代表意义。它是由18个地方教育当局联合举办的地方中学校长培训点。那里的课程设计要求建立在当前实践经验基础之上，学习和讨论内容包括：（1）对当今学校和社会的研究；（2）对学校课程及评价的检测； （3）对于面临生源减少的学校收缩计划的实质性练习；（4 ）时间管理技巧；（5）教职员挑选和评价；（6）学校组织；（7）决策；（8）教职员训练；（9）法律；（10）人际关系；（11 ）对未来计划的反复练习；（12）学校课程；（13）多元文化社会；（14）学校工作重点次序以及长期性未来计划。这些课程大部分是普通的管理基础课，小部分则是关于具体管理领域的应用知识课。（注：杨锐：《国外中学校长培训课程》，《外国教育》1988年第6期，第40—42页。）
从上述培训课程的设置及特点可以看出，英国过去的校长培训比较注重传授有关行政管理和教育管理的一般原理和理论，培养相应的一般管理能力。
英国自颁布《1988年教育改革法》之后，政府开始加强对学校教育的直接控制，推出了一系列中小学管理改革措施，这就对校长的领导与管理工作提出了新挑战。为解决学校管理中遇到的新问题，校长们产生了强烈的培训愿望。在此背景下，国家教师署（TTA ）制定了全国校长培训的指导性计划——“校长领导与管理计划”，于1995年4 月正式颁布，从9月1日开始实施。培训对象是1995年4月1日以后新任命的校长。
“校长领导与管理计划”强调，培训的目的是为了帮助新上任的校长提高领导能力和管理技巧，培训内容主要集中在校长的领导和管理的任务和能力方面。“计划”具体指出了校长的六项管理任务和应具备的八种能力。这六项管理任务是：（1）明确学校的目标；（2）学校的计划、执行、检查、总结等各方面的策略，包括课程、评估、班级组织和管理、教学方法、困难学生资助等；（3）计划管理与资源管理；（4）检查评估学生成绩和教学质量；（5）管理教职员工， 评价他们的表现；（6）与家长、社区及其它组织和机构保持联系。八种能力包括：（1）领导能力；（2）交际与人际关系能力；（3）分析判断能力；（4 ）适应变化的能力；（5）解决对立问题的能力；（6）谈判和协调能力；（7）人事组织和激励能力；（8）传授知识能力。（注：庄益群：《中小学校长管理与培训考察团赴英国和德国的考察报告》，《教育管理研究》1996年第1期。）
显然，同过去相比，90年代英国的校长培训已发生了较大变化，开始重视提高校长领导和管理学校的具体能力和技巧。到英国和德国考察过一些专家也有同样的感受，他们认为，与德国相比，英国的培训内容更侧重于实际操作，特别是中小学校长的短期培训更注重实用性。（注：庄益群：《中小学校长管理与培训考察团赴英国和德国的考察报告》，《教育管理研究》1996年第1期。）
“计划”还强调，中小学校长培训应依据校长和学校管理委员会的需要进行。英国对校长在哪个机构接受培训没有硬性规定，允许校长自由选择培训机构，使用培训资金。这种机制必然促进各培训机构更加重视满足校长的需求，以吸引更多的校长。
三、法国中学校长的培训目标
1973年，法国教育部提出关于中学校长培训的指导性意见，把组织培训的职责授予地方团体，鼓励灵活性。这样，法国的校长培训工作就成为中央集权制度下的一项地方分权活动。1981年教育部虽再次颁布通知，对1973年的培训意见进行修正，但并未提出对校长培训加强集中管理的要求。
法国校长培训组织分为地区级组织和全国性组织。中央培训机构的主要任务是培训全国各地区的志愿培训人员。地方机构负责挑选培训人员、制定和实施培训计划。培训人员一般是因个人品质和具有成人教育能力而入选的，成员中有校长、副校长、财务人员以及教师等，但绝大部分是中学校长。这方面与英、美两国明显不同。法国中学校长的培训不可避免地会注重给受训对象提供更多的经验。
法国的校长培训主要是职前培训。它非常重视法律课程，注重让受训人员学习法律，特别是行政法和民法。认为行政管理的根本就是恰当地应用法律，只有具备丰富法律知识的行政管理人员，才可能成功地进行管理。因此，在法国中学校长培训中，非常强调教育体系中各种管理规章制度的法律问题，以使受训者熟悉各种有关法律知识，并在具体管理过程中灵活运用。（注：杨锐：《西欧中学校长培训》，《中小学管理》1990年第3期。）不难看出，法国校长培训的一个重要目标就是， 培养校长“依法管理学校”的观念、知识和能力。
除此之外，法国的校长培训也非常重视训练和具体指导个人，注重工作经验的传授培养，促进个人的发展。从第戎和贝藏松两个学区的联合培训计划的活动安排及特色上，我们可以体会这一点。参加这个计划的培训人员约30人，和受训人员之间的比例是相当大的。每个培训人员有较多的时间和机会同受训人员进行交流。这一培训计划的主要部分和特色如下：（注：杨锐：《西欧中学校长培训》，《中小学管理》1990年第3期。）
1.为时两天的会议，包括开幕式和课程介绍，说明细节，准备实践经验，这同时也是一次社交机会。
2.两段时间的实践经验，7天在一所学校内，5天在一个商业部门。
3.和培训人员在一起的第一周，3天用于灵敏训练和人际关系上， 此类训练共16学时，每学时90分钟，涉及到自我与他人、各种态度和角色的影响、校内外关系等。其中大部分学时实用性强，包括各种案例、讨论、观察以及电视录像镜头前的角色扮演等。练习包括演习、主持会议和安排接待等。
4.受训人员还接受另外两种形式的训练，有两个学时分别观摩一支乐队排练和聆听一位负责军事训练的指挥员讲演。这种训练的目的是使受训人员了解到其它形式的领导风格和训练途径，通过两者的类似性而给受训者以启发。
5.在整个培训过程中，随时都有可能抽出两天半的时间供受训人员确定中心学习议题。
6.每种课程结束时的最后一天都有评价工作，每周最后一个下午受训人员与培训人员在一起对一周工作进行评价。
四、前苏联普通学校校长的培训目标
前苏联是较早实行中小学校长培训的国家之一。从60年代到70年代，苏联进行了四次重大的普通教育改革，这些改革从规模、范围和目标等方面对教育管理系统提出了挑战。为了推动改革的顺利发展，前苏联对培训普教管理干部十分重视，认为改革的方针政策能否落实下去，首先取决于从事教育工作的干部，取决于他们的主动精神和业务水平。70年代初，苏联制定了《普通学校校长进修工作条例》，要求各加盟共和国的师范学院和教师进修学院立即建立“校长进修系”。1984年，前苏联又将校长进修系改组为“国民教育组织者培训进修系”。其培训对象主要是已获得大学毕业文凭、在校工作多年并在校长岗位上从事过一段时间领导工作的学校管理干部。
校长进修系的培训目的，是通过系统、完整、深入地研究苏联党和政府改革普通教育的方针政策和学习现代教育与现代管理的理论，最大限度地增强普教干部执行改革方针政策的自觉性，增强他们独立地、富有创造性地解决各种问题的能力。（注：陈孝彬主编：《外国教育管理史》，人民教育出版社1996年8月第1版，第408—409页。）我们还可以从校长进修系的教学计划和教学方法上，来进一步认识前苏联的校长培训目标。
校长进修系的教学计划分两轮进行：第一轮学习240课时， 主要课程有：（1）马列主义理论与现行教育方针政策；（2）现代学校的教育学和教育理论；（3）年龄与教育心理学基础；（4）普通学校管理；（5）国民教育的组织计划；（6）领导者的心理学和伦理学等。教学计划要求各门课程将培养学员的共产主义方向、掌握系统的管理观点和实际能力训练有机地结合起来。第一轮培训结束后，学员返回原单位结合实践加以研究，写出论文或报告，以便在第二轮学习时进行交流。
第二轮学习280课时。 所有课程都是从教育管理和教育行政角度加以研究，使学员学到与专业特点相符合的管理知识和技能。开设的课题有：（1）教育管理行政的理论与实践；（2）校长的工作意义；（3 ）校长工作的基本技能。
为了保障上述课程的实施，校长进修系精心设计了一系列教学方法，包括专题讨论、课堂讨论和实习作业；推荐阅读书目；鼓励学员创造性地探讨问题；召开学术会议，总结学习收获，评价各种经验。
与美国、英国、法国等资本主义国家相比，前苏联校长培训的一个重要特点，是非常强调校长对党和国家的忠诚，强调学习党和国家的政策、法令。这无疑反映了前苏联统一的共产主义思想意识形态和高度中央集权体制的要求。
五、结论和启示
根据对上述国家校长培训目标的介绍和分析，可以初步做出如下结论：
（一）职前培训目标的内涵
各国对于校长候选人或新上任、未接受过培训的校长进行的职前培训或上岗培训，其目标内容主要是使培训对象掌握较为广泛的、系统的行政管理和教育管理的专业知识和相关知识，在此基础上发展领导和管理学校的所需的一些主要能力和具体技能，并使他们对如何领导、管理有初步的体验和经历，为今后的管理工作奠定基础。在这方面以美国、英国最为典型。但也必须看到，一些国家中学校长的职前培训有注重培养受训者领导和管理学校具体能力和技巧的趋向，职前培训目标与职后培训目标的界限越来越模糊，如英国、法国就是如此。另外，一些国家的中小学校长职前培训目标也具有自己的特点，如美国强调培养校长从事学术研究、撰写学术论文的能力，法国则突出校长“依法管理”的观念、知识和能力。
（二）在职培训目标的内涵
各国的在职培训一般是建立在较为系统的职前培训的基础上的。因而，在职培训的重点主要是帮助校长发展领导和管理学校的能力和技巧，以及分析和解决实际问题的能力。除此以外，社会意识形态、教育改革的要求在一些国家的在职培训目标上也有反映。如前苏联为使校长保持统一的认识，贯彻普教改革的方针、政策，要求校长在培训中系统、完整、深入地研究党和政府改革普通教育的方针政策，学习现代教育与现代管理的理论，最大限度地提高自己执行改革方针政策的自觉性，增强自身独立地、创造性地解决各种问题的能力。
（三）培训目标的表述方式
在培训目标的表述上，还未发现较为一致的方式。一般的趋势是，对培训目标的调查和研究越深入，目标的表述往往越具体；培训目标越具体、越清晰，越容易指导培训工作的开展和改进。例如，美国学校管理人员协会曾对培训目标进行了广泛调查和研究，提出学校管理人员应具备的7种能力和每种能力所包含的一些具体要求。 各国在培训目标的表述方式上有一点是共同的，就是既有概括性的提法，也有比较具体的陈述。
（四）校长培训目标和内容的制订依据
各国中小学职前培训目标和课程设计，主要是根据对领导和管理学校所需基本知识和能力、技能的认识提出的。而在职培训方案的目标和重点，则主要是依据对校长的培训需求的调查和评估，这一点在美国表现的特别明显。我们应注意到，校长的培训愿望往往与国家教育的改革有直接联系。许多校长希望了解如何执行新的教育改革政策或措施。为此，政府也应在提出改革政策和措施后，主动地开展新政策、新措施的执行实验研究，向需要这些研究成果和经验的校长提供培训和服务。
（五）校长培训目标的统一性问题
在联邦体制的国家中，国家一般没有统一的校长培训计划和目标，培训目标主要由地方教育行政当局或培训机构制定。但在有的情况下，也可能通过间接的方式来为培训机构提供应实现的基本目标要求。例如，美国学校管理人员协会就希望它所提出的学校管理人员培养准则，能为全国师范教育鉴定委员会采纳，成为鉴定和评价各培训方案的限定标准，从而能间接地成为有普遍指导价值的要求。在中央集权制国家，也并不是都有统一的培训计划和目标。例如前苏联的校长培训有基本上一致的指导目标和教学计划，而在典型的中央集权制的法国，校长培训则是由地方教育机构或团体负责，具有很大的灵活性。
从这些国家校长培训工作的发展趋势看，中央政府都在加强对校长培训的管理和指导。而且随着培训工作的发展和对培训目标的深入研究，人们对培训目标的认识会有更多的共识成分，政府对培训目标会有更多的具体要求。
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