关注学生的主动发展——全日制义务教育数学课程目标解读，本文主要内容关键词为：全日制论文,义务教育论文,课程目标论文,主动论文,数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
实施素质教育的核心是课程改革，课程改革的关键和首要问题是课程目标的研究。课程是教育目的、培养目标和教学目标的桥梁。课程目标不能等同于教学目标，两者既有密切的联系又有迥然的区别。
课程目标与教学目标有许多相通的地方，相对于培养目标而言，二者都是子目标，都是培养目标的具体化，都要体现面向全体、全面发展、主动活泼发展的教育意图。特别是在学科知识体系的要求上，都要体现逻辑性、序列性、阶段性、整合性的特点。但是，二者的区别也是明显的。
第一，从目标制定者来看。课程目标主要是教育行政部门和课程编制工作者完成的，具有较强的方向性和规定性，它不但要考虑学科特点，还应考虑学生特点和社会需求，特别是社会需求，更是当前应着重考虑的。而教学目标主要由教师来制定，具有较强的实用性和灵活性。在目标制定时不仅重视学科特点、社会需求，更要重视学生特点。
第二，从目标适用范围来看。课程目标首先是为课程编制提供依据和参考，其次是为教师的教和学生的学提供参考。课程目标处于教学目标的上位，它事关某一学科的全局，对该学科产生影响和制约作用。教学目标是为教师的教和学生的学提供依据，它是对局部的教与学产生导向、激励和制约作用。
第三，从目标功能上看。教学目标是最具实践性和实效性的教育目标。课程目标虽然在教学活动的实践指导方面弱于教学目标，但它的衔接作用和指导意义却是其他教育目标不可替代的。
新课程理论告诉我们，教师是课程的建设者之一。教师要创造性地使用教材，不能照本宣科，不是教教材，而是用教材教，那么课程目标就是用好教材的依据。有学者指出：“课程目标有利于澄清课程编制者的意图，使各门课程不仅注意到学科的逻辑体系，而且还关注教师的教与学生的学，关注课程内容与社会需求的关系。”因此，我们作为课程改革第一线的实施者，必须研读课程目标，理解课程目标，以课程目标来指导教育教学实践。
二
研读《全日制义务教育数学标准》（以下简称《标准》），我们可鲜明地感受到数学课程目标“关注学生的主动发展”这一时代特征。
《标准》中对数学课程目标的表述分为两部分：总体目标和学段目标。4条总体目标，从结构上看；第一条是基础知识、基本技能和基本的思想方法；第二条是要运用数学的意识和解决问题的能力；第三条是了解数学的价值和增进学好数学的信心；第四条是数学的情感态度和一般能力。与以往数学教学大纲中的“教学目的要求”相比，有了很大的变化：强调认识数学的价值和应用数学的意识，突出了学习数学的信心、态度和情感。
在表述总体目标的基础上，《标准》又从知识与技能、数学思考、解决问题和情感与态度4个方面对课程目标作了具体阐述，每个方面都分解为若干个条目，以表达各项目标的具体意义。对目标的具体阐述有助于我们清楚地认识不同领域的要求，又使我们认识到这4个方面的目标是一个密切联系的有机整体，对学生的发展具有十分重要的作用，它们是在丰富多彩的数学活动中实现的。
《标准》将总体目标按1-3、4-6、7-9年级三个学段，划分为更具体的子目标体系，这对于不同学段的教学有具体的指导意义。按不同学段划分的目标体系与总体目标具有一致性，三个学段都有从知识与技能、数学思考、解决问题和情感与态度等4个方面对应阐述。学段目标还具有层次性，随着学段的提升，在具体要求上体现了序列性、系统性和科学性。如第一学段“解决问题”部分，要求“了解同一问题可以有不同的解决办法；第三学段则阐述成“尝试从不同角度寻求解决问题的方法，并能有效解决问题，尝试评价不同方法之间的差异。”
三
综合起来看，数学课程目标有以下几个特点：
一是体现基础教育课程改革的基本理念，把学生的发展放在首位。如果基础教育要为学生的可持续发展提供不竭的动力，那么其课程目标就必须指向学生的积极主动学习和终身学习，课程目标就不仅要关注知识的获得，更要关注学习态度的形成、品德的提升和情感的陶冶，而且学习态度的形成、品德的提升、情感的陶冶将比知识的获得更为重要。虽然，我国的教育方针中有对学生积极主动发展的明确要求，但在由教育方针向课程目标、课程设计、课程实施、课程评价的转化过程中，这一规定却被有意无意地忽视了。尤其在课程目标上，存在着社会政治本位倾向，重视了整体性、统一性，忽视了教育本体的发展，忽视了学生个性的主动发展。令人欣喜的是，数学课程目标由原来过多的对基础知识和技能的训练，转变为在学习基础知识和基本技能的同时，更加关注学生的情感、态度、价值观，关注学生的一般发展。
与原教学大纲相比，课程目标降低了教学要求，但这不是降低教育教学质量。恰恰相反，这是从学生整体发展考虑（我国义务教育阶段的数学教育不是精英教育、专业教育），给学生自主的、多样的发展提供时间和空间，提高教育质量，这是“退一步，进两步”的策略。
二是把过程目标放在重要位置，使学生参与和理解学习数学的过程，增强应用数学的意识，为学生的主动发展提供保障机制。我们都知道，《辞海》中对“数学”条目的解释是：“研究现实世界的空间形式和数量关系的科学。”传统的小学数学教学大纲对“数学”的理解是：“数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。”“数学是过程”，正是表明了我国义务教育阶段的数学教育要注重过程，把对与错搁在次要位置，鼓励学生参与问题的探究是第一位的。
和以往教学大纲不同的是《标准》不仅使用了“了解（认识）、理解、掌握、灵活运用”等刻画知识技能的目标动词，而且使用了“经历（感受）、体验（体会）、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词，从而更好地体现了《标准》对学生在数学思考、解决问题以及情感与态度等方面的要求，用参与性来确保理解性、自主探究的主动性。这有利于变革以往截断本源、掐头去尾烧中段的旧教学模式。
费赖登塔尔先生多次指出：与其说是学习数学，还不如说是学习“数学化”。第二条总体目标就明确提出了这一点。学生学习用数学的思维方式分析和解决问题的过程，将会提高他们的数学意识。同时具有了比较强的数学意识，就会自然地用数学的方法看待、分析和解决遇到的问题。这就要求我们在教学活动中为学生创造体验和处理现实问题的机会，经历数学和探索数学的过程。
三是突出了情感、态度与价值观的培养，强化了学生主动发展内驱力的开启、唤醒和提升。《标准》比以往任何时候都更重视人本取向、情理统一、讲究认知与情感的平衡，关注知识、能力、心理同步发展。《标准》明确指出：“数学思考、解决问题、情感与态度的发展离不开知识与技能的学习，同时，知识与技能的学习必须以有利于其他目标的实现为前提。”也就是说，当知识与技能的学习不利于其他目标的实现的时候，就得舍鱼而取熊掌。传统的以知识和技能的学习为倚重的教学，严重地影响了学生的身心健康，把本来具有强烈求知欲的、具有个性的儿童教育得不愿意上学了，教育得没有自己的兴趣志向了，缺乏自信心了，提不出问题了。这种状况不能不引起我们广大教育工作者的认真思考。如果我们的孩子一见到“数学”就发怵，还能持续发展吗？解读《标准》，我们的理念应该是，不但要把培养学生的数学情感当做一种手段，而且要把它作为数学教育的一项目标，我们应时刻关注孩子们的“学习生涯是否幸福”。
“教育是师生心心相印的事业”，关注学生的情感世界，关照学生的精神家园是教育永恒的主题，数学教育也不例外。教师、学生、数学三者感情纽带的力度，是衡量数学教育成功的系数。认识目标与情感目标的有机统一，是数学教育健康持续发展的根本。
四是倡导学习有价值的必要的数学知识、技能和思想方法，以现实的、有意义的、富有挑战性的学习内容吸引学生主动发展。所谓“基础知识”，《标准》赋予了新的内涵，提出“重要的数学知识”包括数学的概念、公式、法则等这些数学事实，也包括“数学活动经验”。数学活动经验的获得要通过具体的数学学习活动来完成，是在学生经历丰富的活动，将现实的问题抽象为数学问题的过程中体验的。当我们为学生提供了丰富的、具有活动意义的学习情境和学习内容，学生参与其中，他们就会对这些知识产生刻骨铭心的体验。这时的知识，就如钱钟书先生所说的，是由他的心血浸养的，是联系着他的神经和血脉的。属于儿童的知识本身同时也是一个过程，它既是理性的，又是感性的，既属于智力范畴，又与情感领域交叉。因此，只是单纯、被动地听讲和简单、机械地做习题是达不到这样的目标的。对数学基础知识本身理解上的变化，必将引起数学过程和教学方法上的变化。