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一、日本战后教育评价的演进
战前及战后初期，日本的教育评价主要是以各种标准化的教育、心理测量和测验为中心，其中包括各种智力测验、学力测验和性格测验等。至1955年共编制了各种测验295种。
从20世纪50年代到60年代中期，围绕学力低下的问题，全国范围内对中小学生进行过多次大规模的学力调查，同时为了改善和解决高中和大学入学考试的问题，由能力开发研究所编制了升学适性检查、升学学力检查以及职业适性检查等多种标准化测验题，但这些均受到来自日本教师工会和部分学者的批判，于20世纪60年代后期停止。
从20世纪60年代末到70年代初，在美国60年代教育评价发展的影响下，伴随着教育思想和观念的更新，日本的教育评价思想和研究经历了一场大的变革，可以说是向现代教育评价迈出了重要的一步。其中最主要的变革体现在以下几方面。
（一）对教育评价功能的认识，由只重视“选拔”转向更重视“提供信息”的功能
越来越多的教育工作者赞同这样一种观点：教育的目的是为了每一个受教育的人获得最大的发展，不仅要保证每一个人受教育的机会均等，更重要的是要使每一个学生的学习获得成功，采取最切实的指导方法，为此，要通过评价获得有关学生的学力、以往的经历、适性、性格、智力水平等多方面的信息。无论是评价或是测验，都担负着提供准确信息的任务。教育评价要从指导的立场出发，评价对学生和教师来说，是学习和指导的起点而非终点。当然，重视“提供信息”的功能并不意味着否定评价的“选拔”功能，而是应当如何恰当地选择评价方式的问题。
（二）对教育评价方法的认识，经历了由单一地重视相对评价到完全否认相对评价而重视绝对评价，进而发展为多种评价方法相结合的过程
通过对各种评价方法的基础、特征的探讨以及对现实的考察，人们认识到，对于相对评价和绝对评价的选择和认识，实际上是基于对教育评价功能的认识。其实无论是相对评价还是绝对评价都有其所长和所短，相对评价具有较高的客观性，但它是一种遵循正态分布的评价，反映的是某个学生在其所在集体中的相对水平，仅仅据此，难以判断其实际达到的水平；同时过分强调相对评价会给学生心理上带来对评价的焦虑和恐惧，有碍于激发和调动学生的学习积极性。与此相反，绝对评价在明确地显示学生在教育目标上的到达度、无需遵从正态分布，更关注学生个体的发展状况、减小学生的心理压力等方面优于相对评价，因而更有益于教师教学和学生学习的改善。绝对评价作为一种旨在对每个个体的到达程度作出恰当说明而非选拔性的评价，对于保障每个学生学力发展、改善学校（特别是义务教育阶段）的教育评价具有重要意义。绝对评价还可以用于对课程、教学法、教材、教具进行有效性的评价等。此外，通过个人内部差异性评价还可以获得个人发展情况以及个人现状各方面情况的信息。在认识和反省各种评价方法的基础上，以“获得信息”为主要着眼点，扬长避短地综合运用各种评价方法，进而从整体上更好地发挥教育评价的功能，即成为20世纪70年代以后教育评价研究及实践的主要内容。
（三）在实践的操作中，一个最突出的变化表现在对学生的成绩评定方法和成绩册的改革上
在战后很长一段时间内（从20世纪40年代中期至60年代末），基本上采用的是相对评价，并且以偏差值记录学生的成绩。这种方法固然有其客观性强的优点，但在升学竞争的压力之下，相对评定成绩的方法和记分册实际上给学生特别是那些学习成绩不佳的学生带来了极大的心理压力，同时，它刺激了利己主义的竞争意识，强化了为分而学习的现象。由于取消成绩评定或记分册都无助于问题的解决，因此，如何改进评定方法和成绩册，使其体现新的教育评价观，是教育研究者和第一线教师关心的主要问题。为了改变这一状况，各级学校都在改革学生的成绩评定方面作了多种尝试。表1所呈现的调查数据，（注：1977年全国调查.）即反映了部分学校在评定学生成绩的方法上所做的改革。
表1 各级学校成绩册中评定学生成绩的方式
仅进行
并用
学校 学校数 单科分 采用分类 （分数 记述式 取消成 不明
数评定 目标评定 +目标）绩册
小学 1497
21.1%
25.3%
46.6%
3.3% 0.3%
6.4%
初中 799 40.8%
1.4%
49.3%
00
8.5%
高中 313
100%
0
000
0
（注：仅进行单科分数评定是指对每一学科逐一进行成绩评定；采用分类目标评定是指对每一学科都设定目标分类进行评定；并用是指对每一学科既评定成绩也根据目标分类进行评定。）
同时，在对学科成绩进行评定中，对于评分级别的划分也有多种方式。具体情况如表2。
表2 各级学校成绩册中学生成绩评分方法的选用
学校 学校数 100分制 10分制 5分（级） 3级制 其他 不明
制
小学 1014
0
2.9%
55.6%
20.7% 1.0% 19.4%
初中 720
0.6% 14.7%
40.1%
1.0% 0.8% 42.8%
高中 313
8.9%
8.7%
55.9%0
1.0% 25.2%
（注：表中“不明”一栏，是成绩册中未标明评分方法的学校比例。但据实际调查，这些学校中绝大多数都采用的是5分（级）制评分法。）
如表2所示，在日本无论是哪一级学校采用5分（级）制的为数最多。此外，小学中其次为3级制；中学采用10分制的也占一定比例；高中采用100分制的学校比例则显然高于小学和初中。从通过评价获得有助于教学的信息的角度来看，采用“分类目标”和“并用”方法进行评价，其结果要优于仅进行单科评定。但从表1中不难看出，采用“分类目标”和“并用”方法进行评价的比例，小学(71.9%)高于初中(50.7%)、初中高于高中(0)。换句话说，在升学压力较小的小学，注重成绩册评定方法改革的学校更为普遍，而初中和高中则受升学的束缚，在此方面难以有明显的动作。
此外，从成绩册的评价内容来看，更多的学校极力纠正仅偏重“学科成绩”的做法，而体现“全人”的评价特点。由文部省指导下的成绩册的内容也有所改变，对学生的评价包括出勤、身体健康、学习成绩、行为和性格、特别活动、标准测验成绩等，而不像过去那样仅由学习成绩和出勤情况构成。
上述评定学生内容和方法的变化，实际上也反映出日本教育界对于量化评价标准的认识，由单一地强调定量评价的科学性、准确性，到将定性和定量评价相结合、突出评价的全面性和个性的方向转变。总之，概观战后日本教育评价的发展历程可以说，它经历了一个由以传统的心理学、测量学为评价的主导思想，到以社会学、伦理学为评价主导思想的转变过程。
二、日本现行的学习成果评价体系
日本的考试制度是和教育制度连为一体的。由于实行了九年义务教育，小学升初中时没有毕业考试；在小学和初中阶段，也没有区级以上的统考。近年来，日本又在致力于初高中学制一体化的改革，此项改革的初衷在于取消初中升高中的升学考试。
在经历了20世纪70年代教育评价大转换的时期以后，日本的教育评价形成了一个较为完整的体系。文部省作为日本教育指导机构，在校内评价的工作方面，对学校教师的评价主导思想和方法进行了具体的指导，使教师明确认识到评价的目的主要是为了使每一个学生都得到最适当的教育，而不仅是为了选拔学生。为了更全面地了解影响学生学习成就的各种因素如教材内容、数量、提供方式以及指导方法等之间的关系，就不能仅对学生的学习成绩进行评价，将其作为衡量学生的惟一标准。对于教师的教学工作来说，更具价值的是诊断性评价和形成性评价。
在评价实施中，对于中小学教育第一线的教育评价起主导作用的是文部省的学习指导要领。文部省在80年代初吸收了日本最有影响的教育评价之一——京都府“到达度评价研究”成果的基础上，在新的学习指导要领中提出了学习状况评价的目标分类，从而构成了一个反映新的评价观的评价体系（见表3）。这种评价体系沿用至今。（注：日本文部省.学习指导要领[M].1989.）
表3 日本学习指导要领中学习状况评价分类
分类
项目
评价内容
A.各科学习语文
的记录1.有关语言的知识、理解
评定方法
2.表现能力——作文、说话
（3级、并 3.理解能力——阅读、听话
附各学年
4.书写
的综合评
5.对语文的兴趣、态度
社会 1.有关社会的知识、理解
2.观察、资料的灵活运用能力
3.社会性思考、判断
4.对于社会事物、现象的兴趣、
态度
数学 1.有关数学的知识、理解
2.技能
3.数学的思考方式
4.对数量、图形的兴趣、态度
理科 1.有关的知识、理解
2.观察、实验的技能
3.科学的思考
4.对自然的兴趣、态度
音乐 1.表现能力——唱歌、乐器、即
兴表演
2.鉴赏能力
3.对音乐的兴趣、态度
图画工作
1.表现能力——绘画、雕塑、设
计、制作
2.鉴赏能力
3.对造型的兴趣、态度
家庭 1.知识、理解
2.技能
3.对家庭生活的兴趣、态度
体育 1.运动的技能
2.有关保健的知识、理解
3.对运动、保健的兴趣、态度
B.特别活动
1.活动的愿望
记录
第一学年
2.在集体活动中的参与
评定方法第二学年
（定性、描
第三学年
1.基本的生活习惯
C.行为及性
2.自主性
格记录3.责任感
评定方法
4.劳动愿望、坚韧性
（3级或5
5.创造性活动中的努力
级，并附学
6.情绪的安定性
年的综合
7.宽容、协作性
评价）8.公正
9.公共心（团结、人际关系）
D.标准化学
力检查的
按照日本教育行政的关系，文部省只有指导权而无命令权，因此，上述评价项目分类和内容仅供各地教育委员会参考，各地教育委员会可以根据文部省的意见向学校提出格式上的基本要求，而最终决定评价内容和方式的权利在学校和教师。教师一般根据文部省颁布的学习指导要领中的学习目标分类，对学生的学习成果进行评价。随着评价由集团为主向以个性化评价为主的转移以及对教育评价目标体系研究的发展，越来越多的教师为了通过评价获得更多的关于学生的信息以调节教学，更多地关注发展性目标和情意性目标的评价，因而比较多地注重采用现场观察、行为记录等定性评价的方法。除了完成《指导要领》中的各项内容的评价工作外，教师在日常教学中还要应不同的需要采取多种方法进行评价，如论文体测验、实验操作的观察、实际生活中的观察、测验对不同情境的反应、自我评价、问卷、面试、事例研究等等。
在评定学生成绩时，无论是对平时的学习成绩还是对期末的考试成绩的评分，一般都不用100分制，而采用3级或5级评价的方式。特别的划分方式和记录方式（记号）为：85分以上：良好——◎；60分以上：一般（合格）——○；60分以下：有欠缺（有待努力）——□。最终记入记分册的一般为3级评定结果。此外，3级评价还用于对学生学习行为、学习习惯（如读、写汉字的能力，说话方式、听话方式，阅读能力和阅读量）、学习态度的评价及性格记录、行为记录等。在音乐、体育技能的评价等方面多采用5级评定。日常对学生学习成绩的测验内容和次数均由教师决定。但由于必须考虑过于频繁的测验会加重学生的负担，因此教师一般在进行测验或考试的问题上都比较慎重。
从宏观方面来看，教育质量监控的主要手段是进行全国范围内的学力调查。自从1989年文部省颁布了新的学习指导要领、提出面向21世纪的新的学力观以来，几乎每年都要进行全国规模的学力调查。学力调查由国立教育研究所实施，一般采用标准化学力测验和问卷调查相结合的方式进行。调查结果主要为教育课程和教学方法和改革提供依据。（注：学力测验一般分年度考察不同的学科（语文、社会、数学、理科、英语）的到达水平，调查对象为小学6年级、初中2年级和高中1年级学生，学生样本数为该年级在校生人数的1%。书面调查包括学力测试卷、学生问卷和教师问卷。）从下表中我们不难看出，尽管对各学科的学力结构划分的方式有所不同，但都不仅限于掌握知识内容的范畴，还涉及了如态度、兴趣和信息能力等，体现出日本所倡导的新学力观的内涵。
表4 小学学力调查项目（注：日本国立教育研究所.特别研究“基础学力”调查报告书[R].1992-1994.）
科目
学力结构
调查内容
语文 理解：
1.理解（记叙文、说明文）
表现：
2.语言、文字的知识（读、写）
处理信息 3.整理信息
4.对语文的态度和兴趣
5.学习语文的方法
6.读书和使用图书馆
社会
1.与日本的国土、资源、气候、地形、
知识、理解力土地利用、人口分布等有关的内容
思考、判断力
2.与日本现代社会的农业、水产业、工
灵活运用资料业有关的内容
的能力
3.与日本历史有关的内容（包含事件、
对社会的关心人物、文化遗产、生活、生产特色等
和态度
有关的内容）
数学 行动类型 知识、理解、思考、技能、态度
数学内容 数和计算、图形、数量关系
数学过程 数学化、数学的处理、数学的验证
对科学概念、
1.知识、理解：生物及其环境、物质和
知识的理解 能源、地球和宇宙
科学思考能力
2.解决问题的能力：问题的把握、假说
对科学现象的
的设定、实验计划、观察实验技能、结
关心、态度果的处理、数据的解释、推论、演绎
以上仅对战后日本教育评价发展的轨迹及其现状作了简要介绍和分析。从中我们可以得到诸多启示，并对以往的评价观念、评价功能以及评价的应用作进一步的反思。在全面推进素质教育的今天，这对于我们深入研究评价的策略和方法、改善评价功能，更好地促进学生生动、活泼、主动发展，无疑是有意义的。
收稿日期：2001-04-17