当代世界教育的经济主义思潮，本文主要内容关键词为：经济主义论文,思潮论文,当代世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育的经济主义思潮是现代世界教育思潮中最基本的和最具影响力的思潮，勃兴于本世纪六十年代，同各国经济发展呈互动关系，在各种新的教育思潮不断涌现的今天，仍然保持着强劲的力量。八十年代以来，国际政治格局发生深刻变化，科技和经济的发展与竞争成为世界性主题，教育适应时代的变化，同科技和经济形成了更为密切的联系，不仅西方发达国家，而且包括中国在内的发展中国家，无不把发展经济摆在具有战略意义的高度，相应地，也就无不把教育同经济更紧密地结合在一起，教育的经济主义思潮获得了赖以长期存续的土壤和条件。
教育的经济主义思潮包括两个最基本的方面，其一，对教育与经济的关系的认识；其二，对教育的经济性质的认识。前者涉及作为社会基本部件的教育同作为社会基本活动的经济之间的涵变内容，强调教育对经济的作用，以及经济对教育的反向制约；后者涉及对教育基本属性的评定，强调教育自身的经济成分。
一
长期以来，理论界关于教育对经济作用的认识一直存在着相当大的分歧。许多西方学者即便在二次大战后的初期仍然认为资本才是经济增长的最根本因素。他们认为，只要一个国家有了足够的资本，就能启动经济快速增长，反之，则不然。在社会主义国家，也存在着教育是生产性投资还是消费性投资的争论。
直至六十年代，在被视为“第三次工业革命”浪潮的冲击下，教育对经济的巨大促进作用才充分显现出来。在日本和前西德出现的经济奇迹更使人清楚地认识到，教育同经济之间存在着高度的相关性，人力资源的质量及其开发应用是经济发展的基础性因素，而人力资源的开发和应用关键在教育。在这样的经济背景下，关于教育对经济作用的探索开始进入了全面、深入、系统研究的新阶段。据统计，有关这一领域的主要研究论著在六十年代以前的数十年间仅43件，而1961～1966年间即达到747件，至1978年已达到2000余件。现代经济迅速发展的事实，使人们对教育的认识发生了革命性的变化。“教育是决定经济的重要因素”、“教育和科技同是经济腾飞的强劲双翼”、“教育和管理是支撑经济发展的双轮”等观点迅速成为社会的共识。总之，伴随经济迅猛发展，六十年代后，教育的经济主义思潮迅速形成并波及世界，成为一种世界性的教育思潮。
教育的经济主义思潮形成过程中，在西方最有影响和最具代表性的是人力资本理论。它是美国经济学家舒尔茨在总结前人成果的基础上于六十年代确立的。其基本主张为：(1)劳动者通过教育和训练所获得的技能和知识是资本的一种形式，它同物质资本一样是可以通过投资生产出来的；(2)人力资本的作用大于物质资本的作用，人力资本的增长是国民收入增长快于国民资源增长的根源；(3)人力资本的增长速度快于物质资本增长的速度是现代经济最基本的特征；(4)人力资本投资能提高生产率，因而也是劳动收入增加的根本原因；(5)人力资本的投资同样受市场供需规律的作用。
由于舒尔茨对人力资本理论的系统阐述，加深了人们对教育与经济发展之间的关系的认识。在这一理论和经济发展需要的相互刺激下，教育的经济主义思潮获得了极大的张力。
教育对经济作用的大小和程度是这一时期教育经济主义思潮的热点问题。这方面的研究大致包括以下几个方面的内容：(1)对教育内部经济效益的估计，指的是对教育内部的自身投入产出的效益分析，即教育部门的消耗与其培养人才的数量和质量的关系分析。(2)教育投资效益率的计算，是从投资的角度结算教育的经济作用。(3)教育对提高劳动生产率的估算，主要集中在微观层次的分析。(4)教育对国民经济增长贡献的分析。(5)教育与国民经济的合理匹配问题以及经济发展对教育的需求估计，这包括教育的专业结构、层次结构与经济结构及经济发展水平的匹配和优化，对教育的社会需求和私人需求的估计及影响因素的分析，等等。
在思想理论上对教育经济主义思潮的形成和发展起了推动作用的理论家主要集中在美国。除了舒尔茨之外，有经济学家丹尼斯对经济增长的智力因素分析；经济学家贝克尔通过对家庭行为分析提出的个人教育收益的计量模式；经济学家明瑟和宾夕法尼亚大学教授陶布曼等人关于人力投资与收入分析相互关系的研究；雷克等人围绕劳动力市场提出的“劳工市场分解理论”；密执安州立大学的教育经济学家列文等人认为教育对经济有自主性的“反主流派”观点等。
除了美国之外，在西欧和日本，教育的经济主义思潮同样来势迅猛。六十年代，如法国的德博伟和英国的维泽发表的《教育发展的经济主义》一文；法国的帕尔内的《教育与社会经济的发展》及罗斯洛的《教育发展与社会经济发展的相互依存》等文章，都主要阐述了经济发展对教育的作用，以及教育发展对经济发展的作用。又如，英国教育经济学家、伦敦大学教育研究所教授布劳格采取人力资本的概念，以代价效益分析为主干，以供应关系作为观察问题的出发点，主张个人选择，通过市场来反映人力供需和情况等。六十年代，包括布劳格在内的许多西欧学者对教育与经济的关系进行了大量实证研究，这些研究主要分为两类，一类涉及劳动科学，主要有教育对实际就业的影响，制约教育系统的经济活动和劳动方式，预测教育与就业的模式等；第二类涉及经济学，主要有确定教育规划中要列入预测和核算的数据，通过国际比较分析教育投资所占的比例与按人口计算的经济收入发展指数之间的相关，等等。
1962年，日本文部省发表了教育白皮书《日本的成长和教育》，运用美国舒尔茨的计算公式推算日本的教育资本，以期阐述教育在经济发展中的作用。教育白皮书不仅对日本，而且对七十年代以后中国的教育经济主义思潮的形成和发展都产生了巨大的影响。
整个六十年代，美国的人力资本理论风靡一时，在教育的经济主义思潮中独占鳌头。然而，到了七十年代以后，一方面，这股思潮突破了经济学家的一统天下，社会学、行政学、乃至规划学等涌入其中；另一方面，各国根据自己的需要，纷纷提出了自己的主张和见解，使教育经济主义思潮内容日益增多，影响日益增大。例如，法国的格拉从社会学的角度详细考察了教育资源的分配以及教育与社会公正的关系；理查德·乔利就就业率问题结合教育对经济增长的影响进行了分析；英国都柏林大学教授从教育所用的资源、教育的需求、个人投资与教育的报酬、社会投资与教育的报酬、教育和经济增长、教育政策和教育计划、教育和人力、教育和劳动力市场、教育的供给和需求、教育经费的负担、教育的效率和生产率等方面进行了系统的研究；英国的萨恰罗普洛斯使用数学工具，对教育的经济收益进行了比较研究，还就家庭背景、受教育程度同事业成就的关系，以及劳工市场的二元性与收入分配等问题发表了颇为引人注目的看法。
二
作为教育经济主义思潮形成和发展的原因，首先是第二次世界大战后，特别是六十年代世界经济的大发展，以及科学技术的进步，这是毫无疑问的。上述各国思想理论家的各种研究、主张和观点，正是这种客观社会发展现实的反映。除此之外，它还受到两个因素的影响而得以增强。其一，是国家的作用，随着社会各领域活动的复杂化，现代国家越来越多地介入了社会各领域的发展。甚至一些向来以国家不干预社会著称的国家，如美国，也在第二次世界大战后，增强了联邦政府的职能。在经济大发展客观需求的作用下，国家日益意识到教育对经济发展的重要意义，认识到教育是加速经济增长的一个重要甚至是决定性因素。国家的看法及其做法，对于教育经济主义思潮的兴起，起了推动作用。例如，前苏联人造卫星抢先上天后，美国敏锐地认识到它在科技教育上落后于苏联。六十年代，世界其他国家，包括日本和前西德经济的腾飞，使美国清楚地看到它在经济发展上面临的挑战。1958年的《国防教育法》以及1964年的《职业教育法》，都反映了政府对教育对科技和经济发展具有重要意义的看法。又如，主要由欧洲国家组成的经济合作与发展组织，日益认识到科技人才的重要性和培训科技人才的教育事业的重要性，因而在1961年召开了经济增长和教育投资政策会议，开始表现出对教育的积极热情。发展中国家也普遍认识到，人力的质和量不足，也就是说，在教育上缺乏投资对其经济增长的妨碍，并不亚于物质资本的缺乏。日本是比较清楚地认识到教育对经济增长具有重要意义的国家，因而，在六十年代初提出国民经济增长计划的同时，就明确地把教育纳入与经济同步发展的轨道，政府的“国民收入倍增计划”第一次详细说明了教育是独立的经济计划的一个主要方面。认为“考虑到科学技术的迅速进步、工业结构的复杂化，以及劳动力的未来趋向，是很重要的；而迄今为止的倾向却是认为它与经济增长无关，因而考虑问题时把它和经济问题分开”。从“教育是独立的经济计划的一个主要方面”这一观点出发，这个计划把“提高人的能力和发展科学技术”作为它的五个目标之一提了出来。此外，文部省在1962年发表了题为《日本的成长和教育》的教育白皮书，两年后又加了副标题“教育的进步和经济的发展”。这是1962年文部省发表的唯一文件。这份文件断言，日本的经济和社会同步发展的一个重要因素是教育的普及与发展。显然，教育经济主义思潮所提出的各种理论，尤其是人力资本理论恰好适应了制订促进国民经济增长的政府的需要，而政府对这些观点的接受和首肯又刺激和推动了这些观点的扩张。
促进教育经济主义思潮扩张的另一个因素是企业界的推动。其中最典型、最不遗余力的当数日本的企业界。日本企业界很早就明确认识到：“国际间的经济竞争就是技术竞争，而技术竞争又成为教育竞争”。这个观点成为日本乃至世界范围内教育经济主义思潮的一个核心观点。因而，在五十年代中期起，日本垄断财团就相继提出了《关于适应新时代要求的技术教育的意见》、《关于振兴科学技术教育的意见》等要求。
八十年代后，世界范围内的新科技革命浪潮迭起，国际间的科技与经济竞争日趋激烈。日本、德国乃至欧洲国家经济和科技的发展，甚至发展中国家，特别是亚洲国家和地区新的经济腾飞态势，日益反映出科技和经济发展对教育的需求，教育发展被纳入科技和经济发展的轨道似乎已成不容更改的定势，几乎没有一个国家不把教育作为促进科技和经济发展，增强国际间竞争能力的工具。八十年代起，世界掀起了新一轮的教育改革浪潮。
三
经济竞争即教育竞争的观点，是六十年代教育经济主义思潮兴起后自然发展的结果。如果说六十年代乃至七十年代是人力资本和教育投资的时代，那么，八十年代以来是经济竞争即教育竞争的年代，它是至八十年代以来的世界教育改革和发展影响最大的一种思想观点。经济竞争即教育竞争的观点使人们把教育对经济的作用从性质到程度的认识都大为强化的一个表征和体现。导致这一观点的产生并迅速成为世界各国教育改革一个指导思想的原因，首先是国际间经济和科技竞争的加剧，人们在寻求增强经济竞争能力的条件时进一步认识到高质量的教育的重要性；其次是各国对本国教育远跟不上科技和经济发展、质量下降的担忧和反思。
这个观点虽然在第二次世界大战后，特别是前苏联人造卫星上天以后，以及伴随六十年代经济和教育的发展，已被人们有所认识，但是，将其公式化或概念化却是在这个过程中由日本提了出来。1973年出版的《中教审与教育改革》一书阐述了这一概念，提出了“国际间的经济竞争就是技术竞争，而技术竞争又成为教育竞争”这一如今为经典性的判断。
七十年代以后，日本所采取的经济发展战略转向“科技立国”，但是，在这之前，实行的则是“贸易立国”。在国际贸易中，日本凭其精致的技术及其产品，一跃成为国际经济大国、贸易大国，究其深层原因，乃是其高素质的劳动力和高度的劳动生产率，这一切都同教育分不开。在日本看来，正是其发达的教育培养出高水平的人才，才导致其经济大国地位和国际经济地位的确定。因此，长期以来，强调教育在培养科技人才和熟练工人中的作用，并以经济竞争即教育竞争的观点去指导本国教育的改革和发展。
早在五十年代，日本就在经济—技术—教育之间找到了一个等值公式，要求改革教育，加强科学技术教育，不论政府还是企业界，都把教育作为进行技术革新和发展经济的筹码和基本条件。七十年代末至八十年代初，日本兴起新技术革命，提出“科技立国”发展战略。作为经济社会的长期发展战略，把科技力量看做是国际竞争的最根本武器。教育担负培养科技人才的使命，经济竞争就是科技竞争，科技竞争就是教育竞争的观念，在科技—经济—教育一体化的观念下进一步明确和统一了起来。
随着日本、德国以及亚洲四小龙等国家和地区经济的崛起和竞争能力的提高，美国逐步接受经济竞争就是教育竞争的观点。1983年发表的《国家处于危险中——教育改革势在必行》的报告即被这一观点所笼罩。报告认为：“美国公民对15年来工业生产连续下降感到震惊，美国的大工厂一个接一个地失去了世界竞争力”。这一切都同教育质量的降低有着直接的关系。认为“教育应放在本国议事日程最首要的位置”，“教育是本国未来国力的主要基础”，“教育比建立最好的工业体系或最强大的军事力量更为重要”，“因为教育是这两者的基础”。在1986年另一份题为《国家为培养二十一世纪的教师做准备》的报告里，美国明确看到，“只要教育质量继续下降，经济就不可能繁荣起来”。世界经济正处于一场深刻的转折关头，要求教育能够培养出一支能够在全球经济中参加竞争并能一比高低的队伍。1991年由前总统布什签发的《美国2000年教育战略》，继续以经济竞争即教育竞争的观点去确定美国的做法。认为美国自《国家处于危险中》报告发表以来的8年里，教育状况并没有什么改变；而“我们大多数的国际竞争者和贸易伙伴正在为改革教育做出种种认真的努力”，必须增强美国教育的竞争能力，包括使“美国学生在自然科学和数学方面的成绩居世界首位”，“掌握在全球经济中进行竞争的责任”，从而增强美国经济的竞争能力。
经济竞争即教育竞争的观点在欧洲国家也许不象日本和美国那样被一而再地加以重申和强调，但是，作为一种普遍性的思潮，它依然被这些国家接受下来，成为指导教育改革的一个主导性思想。例如，自七十年代末期以来，法国面临世界经济发展的冲击和本国经济的不景气，在八十年代以来的一系列教改报告中，都极力强调教育对其经济的发展的意义，以及它的竞争性，要求“教育能够应付国际经济竞争和技术发展的竞争”。英国在1985年的一份题为《二十世纪九十年代巩固高等教育的发展》绿皮书中，也体现了经济竞争即教育竞争的观点，指出：“政府特别关心这种情况：我们国家的竞争对手，正在培养或计划培养比英国更多的合格科学家、工程师、工艺和技术人才，繁荣经济需要这些专门人材方能发挥企业家的才智和支持他们的成就。如果目前的这种趋势继续发展下去，其结果似乎会进一步降低我们相应的生活水平，并削弱我们保持文化遗产的能力”。
四
教育的经济主义思潮把经济需要作为审视教育的视角，具有鲜明的时代特征，这同人们把二十世纪称为“科技的世纪”、“经济的世纪”相吻合，同二十世纪人类思想史上科技主义、经济主义思想及其文化的形成和发展相吻合。教育的经济主义思潮很大程度上决定着或影响了当今人们对教育的认识，决定着或影响了教育的改革和发展。但是，教育的经济主义思潮尤如一把双刃剑，给教育既带来了积极的意义，也带来了负面的消极影响。而且，无论积极意义还是消极影响都远远超过了教育的范围。
第二次世界大战以后，世界各国的教育发生了重大的历史性变革，教育实践的发展取得了以往几个世纪的总和都难以比拟的惊人进步。无论教育结构和体系的复杂化，还是学校数量和受教育人口的增多，抑或教育领域的拓展和教育内容的多样化，都使现代教育拥有了新的历史性特征。如果我们分析一下战后，特别是六十年代以来，世界各国的教育发展和改革，可以清楚地看到，这些变化同教育经济主义思潮同样有着密切的关联，换言之，教育经济主义思潮推动了教育的发展和改革。
应当说，第二次世界大战以后世界教育发展和改革，主要是沿着经济性方向进行的，几乎没有一个国家不把教育纳入到经济发展的战略轨道，教育在国民经济中的地位更加突出，采取适应经济发展需要的教育措施，成为规范教育发展和学校行为的重要标准。由于这个原因，各国普遍进行了重大的教育改革，规划和调整教育结构，它带来的直接结果是职业技术教育的大发展，包括企业内的教育、成人教育和继续教育的迅速扩张及重要性的日益提高。由于这个原因，各国普遍增加了教育经费，对教育的投资成为极具效益的选择，它带来教育规模的扩大和教育自身设施设备以及教学科研条件的改善，教育的普及程度更高，受教育者更多，甚至象诸如世界银行等国际机构在六十年代以前从未有过向教育领域投资，在教育经济主义思潮的推动下，也把投资教育作为资助发展中国家的重要方面。由于这个原因，教育自身内部出现了教育内容的现代粡改革，课程设置日益多样，教育给人们提供的学习可能性进一步增多。也由于这个原因，教育同社会、特别是同市场经济的关系更为密切，教育拥有了更为广阔的活动空间，它在与生产部门的合作、与科研部门的合作、与社会其他部门的合作上，日益活跃，从而增强了学校的活力，教育活动更为丰富多彩。上述几个方面仅是教育在经济性方向上的表征管窥，但它可以说明，离开教育经济主义思潮的推动，教育的这些变革是不可能实现的。
教育经济主义思潮把教育与经济的关系作为研究教育价值的出发点，以突显教育的经济功能为目的，有其积极的意义。但是，其思维方式和理论本身带有很大的线性特征，它往往孤立地看待教育与经济之间的函变关系，在研究教育与经济的关系时，表现出思维的狭窄性；他们没有或很少从现代教育同人类社会进步的整体需要角度研究问题，他们所关心的主要是劳动生产率的提高，劳动者的生产技能，教育对经济的适应，经费投入的经济效益，教育体制的改革与市场经济体制发展的关系；而没能看到或很少看到教育的政治和文化功能，没能看到教育的改革和发展除了要适应经济的需求之外，还应该从更宽广的领域和方面适应整个人类社会进步的需要。
美国八十年代以来的教育思潮中并未放弃强调教育在科技和经济发展和竞争中的作用，不过，已开始明确指出教育与人的精神发展需要的结合。在《国家处于危险中——教育改革势在必行》的报告中表示：“我们的关心超出了工商业的范围，它还包括我国人民的智慧、道德和精神的力量”。同时告诫人们，“凡不掌握这一新时代所必需的技术、文化和训练的个人将从两方面被剥夺‘公民权’。不仅剥夺了伴随着有效成绩而来的物质报酬，同时也剥夺了充分参加我国国民生活的机会”。然而，教育的经济主义思潮仍然顽强地表现着它的影响，这种影响在1989年美国促进科学协会发表的《美国2061计划》以及《美国2000年教育战略》等报告中被充分表现出来。例如，《美国2061计划》的扉页便开宗明义地指出：“在下一个人类历史发展阶段，人类的生存环境和生存条件将发生迅速的变化。科学、数学和技术是变化的中心。它们引起变化，塑造变化，并对变化做出反应。所以，科学、数学和技术将成为教育今日儿童面对明日世界的基础”。显然，用科技和经济来界定今天世界的特征，和用科技和经济方面的教育来规范未来教育的走向，不能不说依然体现为一种教育经济主义的思潮或者是这种思潮的影响。
面向二十一世纪，在总结经济发展和教育发展的经验教训时，越来越多的思想家、理论家开始看到，单纯以经济为导向的社会发展战略，把国民生产总值、人均年收入、把增长和效率视为发展的唯一尺度，将会导致严重的恶果。迄今为止，对经济效益的狂热追求，使人异化为工具，人们的价值观极端功利化，加之环境污染、生态失衡，已引起各国政府的认真反思。忽略文化的发展观已走到它历史的尽头。人们开始倾向于以人为导向的发展，人的精神丰富，道德情操的充实，人际关系的和谐，人与自然的和谐，经济进步与整个社会的协同进步，应当成为社会包括教育的价值取向。发展不仅仅是经济的增长，它是整个社会体系的全面推进，以人为导向的发展，必须将文化因素纳入其中。因此，研究教育与经济的关系，设定教育的发展战略，就必须综合地、全面地看待和认识问题。教育经济主义思潮至今依然有着强大的影响，但是，社会存在决定教育观念，随着社会发展方向的调整，研究教育与经济关系的基点也要随之调整，单纯以经济的需求来界定教育与经济的关系已显示出其历史的局限。