教师专业发展：问题与症结，本文主要内容关键词为：症结论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451 文献标识码：A 在现实当中，教师专业发展存在着诸多问题，如只注重教师的工具性价值，忽略了教师的目的性价值；教师成为“戴面具”的人，展现的不是真实的自我；教师是被动发展，而不是主动发展；教师自然合作文化的缺失与个人主义的盛行以及教师对人文性的轻视与对技术性的过于注重等。[1]认识到问题所在，还是不够的。我们需要对其作进一步的分析——这些问题的症结何在？这是本文需要解决的问题。 一、教师价值的固着 所谓教师价值的固着，是指对“教师”价值认识的片面性，只注意到其工具性价值，而没有注意到其本身的目的性价值。 价值一般可以分为两种类型：关系型价值和自足型价值。在前者中，当且仅当它满足了某种被约定的规范或某种主观需求时，某物才有价值；在后者中，当且仅当它能实现自身固有的目的时，某物才有价值。二者中，后者不仅更为重要，而且是前者的前提。[2]这就意味着，在思考教师的存在价值时，不仅要考虑教师的工具性价值，还必须要考虑教师的目的性价值；而且，相对于工具性价值，目的性价值具有优先性。教育，在一定意义上，正如雅斯贝尔斯所说，“是人对人之间的主体间灵肉交流活动”，是生命对生命的唤醒，是灵魂对灵魂的相遇，是人格对人格的陶冶。当教师仅被视为具有工具性价值时，那么，学生也会沦为工具性的存在，形成工具性的人格。 教师价值的固着，既有历史的原因，也有时代的影响。在我国，自古就有“尊师重教”的传统。但深入分析就会发现，数千年以来，对教师职业价值的理解，主要停留在社会功能价值上[3]，对教师本身的价值没有充分的认识。此外，教师也往往把“教师”作为一种谋生的手段，把它作为科场失意时的“衣食父母”，以便“再接再厉”，来年再考。他们一旦科举中的，就远离和摆脱“教师”职业。受此传统的影响，在现代，仍把教师视为“园丁”“春蚕”“蜡烛”等。这虽然是在歌颂教师，但也忽视了教师生命存在的意义与价值，忽视了教育教学的意义与价值。教育教学本身也是有意义的。教学本身是一种充满复杂性和不确定性的工作。教学需要教师充分发挥自身的自主性和创造性，在自主中体验积极主动的畅意，在创造中体验教书育人的乐趣需要教师在职业信念上具有自由的空间，在自由中体验精神的富足和对肉体生命的超越。尤其是受到科技进步和市场经济发展的影响，教师的自足型价值有时是被有意地忽视掉了。随着科技的进步和经济的发展，社会对人才提出了更高的要求。高质量人才的培养靠学校，进而要依靠教师。这就不可避免地牵涉到教师的职责问题。 教师价值的固着，与其所承担的职责密切相关。学校是社会劳动分工的产物，当父母或长辈不能承担起教育子女的任务时，或者家庭教育不能完全满足社会对下一代的教育期望时，就需要专门的机构承担这一“溢出”的功能。这个专门的机构就是学校。在学校中，有经过专门训练的人员，能够承担这一功能。国家在强制学生进入学校时，实际上是做出一种承诺——学校能够遵守承诺，完成任务，达到教育目的。那么，达到教育目的就需要适当的手段，而手段只有在能够达到目的时，才是有意义的。教师恰恰承担着这一职责。诚如台湾学者欧阳教所言：“教师”是一个哲学上所说的功能字(a functional word)，即是说这个概念本身，在定义上是功能的，有其所要发挥的功能[4]。的确，从教师的社会性上讲，教师需要满足一定的社会需求。教师要进行教育教学，促进学生学业的发展和不断的社会化，促进学生掌握文化知识和社会规范，促进学生形成理想的人格特征，传承优秀传统以及社会意识形态等等。教师不仅要面对复杂、多元、多变的社会环境，而且又处在这样的一个社会脉络之中，还要通过多种渠道提升专业素养，以迎合社会发展的需求。从这种社会功能论的角度讲，教师承担着这些外部功能是无可厚非的。但是，仅仅从这个角度看教师，看到的只能是功能性的教师，而不能全面地认识教师。这容易将教师的生命价值和意义忽视掉或遮蔽掉，从而使教师的生命和人格尊严受到挑战。这种对教师的社会功能论认识也是教师价值固着的重要成因。 当我们只把教师的价值定位在功能性的价值时，教师就只是一种工具，是促进学生、学校以及社会系统发展的工具。当教师具有这种促进作用时，教师就是有价值的。当教师失去了或不能起到这种促进作用时，教师就是无意义的、无价值的。这种对“教师”的否认，必然导致对作为教师的“人”的否定。教师作为“人”是教师作为“职业”的载体，教师专业发展是由教师承载的。对教师的否定或工具性认识，也将带来对教师专业发展的工具性认识，从而否定教师专业发展对教师个人发展的意义和价值。 二、业余生活的遗忘 “业余生活”是相对于“专业生活”而言的。萨义德在《知识分子论》一书中，针对20世纪后半期的专业分工越来越细的现实，指出知识分子也变成了专业人员，无法代表普世价值。但他仍主张知识分子的真正作用就是一个敢发抗世之言的“业余者”(amateur)。“业余者”并非没有专业，而是指敢于在专业之外的社会领域为被压迫或被敌视的小众发言和请命的知识分子，是敢于对“甚至最具有专业化、技术性行动的核心提出道德的议题”的人。我们认为，教师的“业余生活”不仅包括对专业过度化的警惕、对社会道德良知的坚守以及在专业领域的积极进取，而且还包括其他能够丰富情感、完善人格、提升精神境界的、有意义的、丰富多彩的活动。 教师的生活是专业生活与业余生活的统一。“只要拥有能使一种更加广阔无垠的生活展现出来的土壤，我们的生活便获得意义与价值。”[5]98这种土壤，对教师而言，即为生活世界的整体性和对人生理解与践行的统一性。拥有这种统一性，教师及其生活就不会被异己的兴趣和意志所占据，也不会缺乏内在的动机与定力；教师就不会对工作和生活缺乏真诚的挚爱与纯粹的热情；教师在生活中，即使遇到困难，也会默许承诺并为之不懈地努力，而不是被动地受制于外界。生活若要有意义与价值，就必须把生活看作一个整体，而不能只关注专业生活，忽视业余生活。否则，就不能对生活作出价值判断，教师自身及其生活的意义与价值也就失去了意义。若无法在生活中寻找到自我以及生活的意义与价值，教师就会对自我及其生活进行否定，出现对自我和专业认同的危机。当教师又受到外界期许的影响或感觉到这种否定不合自己的角色时，就会将其压在心底，但它仍在起着作用。如此的生活，变得支离破碎、相互矛盾；如此的教师，变得虚伪与悲哀。教师人生的意义也因这种分裂而变得模糊不清，甚至消失殆尽。 在20世纪80年代之后，人们日益从关注教师群体发展转向对教师个体的重视，提出了以“教师作为一个人”(teacher as person)为专业发展的论点，并认为这是教师专业发展需要考虑的首要因素[6]。这标志着一个研究关注点的转换，即由以往重视教师专业规约和描述性的意义转向对教师专业生命发展中的教师自我认同的关注，研究者们开始关注教师的“声音”和生活，并强调教师专业认同。“这样的知识论转向，使得有关教师专业研究方向，从‘教师专业角色’转而关心‘教师专业认同’。”[7]所谓教师专业认同，是指教师在自我知觉的基础上，对自身专业身份的确认与肯定，并在言行上保持内心认同的一致性。这是一个需要不断建构的过程。它需要回答的是“我是一个什么样的教师？”“作为教师，我是谁？”“我的教学信念是什么？”等。教师专业认同不同于教师角色认同。教师角色认同主要回答的是“别人如何看待作为教师的我？”在不同的时期和社会环境中，人们对教师角色具有不同的认识，如从与“天地君亲”同列的“师”经“传道、授业、解惑者”，到“蜡烛”，还有“技术操作员”等等。各种教师角色都是外界对教师的期待与认知，并不是教师自主认识的体现。从根本上讲，教师专业发展需要教师的观念发生改变。因此，如果没有教师主体性的参与，教师专业发展是不可能成功或持久的。但从结构—功能的角度来看，教师角色会对教师产生限制：一是对外，教师受制于时空、特定的身体活动、组织规范的科层关系以及各种资源的分配；二是对内，教师可能会认同并接受教师角色，将其视作自我认同的一部分，进而作为自己行为的依据。但是，它对教师造成了内外双重限制。这种双重限制也可能不被教师所认同。在教师不认同这种限制时，就会出现一种角色与自我的背离，“成为一名教师就意味着成为你‘原本不是’的那个人(Britzman,1991)……经历过专业社会化的人(教师)往往就会发现，不同对象不仅期望他们‘做不同的事’(doing)，而且是要求他们‘成为不同的人’(being)。”[8]随着知识、权力与社会文化的变迁，加之科层结构的限制，教师“自我”淹没在“角色”之中。与此同时，人们对教师的认知，也往往只是对其角色的认知，期待着教师成为“教师”。因而，人们忘记了教师也是一个整全的人，有着多种角色；忘记了教师也是一个“业余者”，也有自己的业余生活。最终，教师把工作当作生活的全部，没有认识到自我的真意；他人将教师视为“仅为工作”(just for working)的存在者，没有意识到教师也是人。 对教师业余生活价值的认识不足或忽视，至少导致三方面的后果：一是角色与自我的混同；二是忽视了教师生活史或经历对教师的影响；三是存在一种化约主义的倾向，即将教师抽离于日常生活、抽离出生活史，进而从“人”中抽离出“角色”。这不仅“倭化”“物化”了教师，也窄化了教师发展的时空与路径。“对这个世界的实证分析必定会抹杀这个世界及人的完整性，必然会把人之为人最重要的精神性特征丢弃掉，必然会把人及人的一切当作物来剖析，把人‘物化’和‘工具化’。”[9] 生活中，我们时常变换着面具和台词。这就意味着，我们的身份认同和行为往往是多元的和复杂的(Boal,1985)[10]。教师在日常生活中也具有多种面具，扮演着不同的角色。问题不在于角色的多样性和复杂性，而在于外界对教师角色的期许是否合理、这些角色是否能够统一起来、教师是否对自己所扮演的角色具有认同感。如果答案是否定的，教师的行为就会出现不一致的情况。教师所展现的就不是真实的自己，而是一个戴着面具的自己。“教师”也仅仅是一个剧中的角色而已，不是生活中真实的自己。这就如同戈夫曼的戏剧理论一样，导致教师的“前台”与“后台”的情形不一致。 三、专业自主的局限 所谓教师专业自主的局限，是指教师在主动发展的过程中，受到内外因素的影响，使专业自主发展受到限制。它主要包括自主意识的薄弱和自主权利的限制。 (一)教师自主意识的薄弱 教师在教师专业发展中的主体性地位，经历了一个由被动到主动的渐变过程。在教师专业发展初期，为提升教师的专业化程度，人们先后采取了“工会主义”取向和“专业主义”取向。这两种取向都是旨在推动教师群体专业地位的提升，但在促进教师专业发展方面没有实质性的意义，教师个人的主体性也淹没在群体之中。尤其是在深受赫尔巴特教育学和布卢姆学习目标分类学影响的我国，由于人们对教师在教育中的地位、在学生发展中的作用认识不足，教师个体仍处于被动的专业发展。随着教育改革的进行和深入，人们日益注意到教师在教育中的地位和作用。教师的主体地位和主动发展也日益受到人们的关注，教师被“重新发现”[11]，教师被动个体发展的局面得以转变。 在我国，教师的自主专业发展也日益受到重视，如白益民提出的“自我更新”取向的教师专业发展，认为教师具有自我发展的意识和动力，能够自觉承担教师专业发展的责任，通过一系列的行动实现自我发展和自我更新[12]。当然，“自我更新”的前提是教师具有自我更新的意识。但在日常的教育实践中，某些支配性的观念深刻地影响着教师的生活逻辑，使教师习惯安于现状。从后现代主义的视角出发，自我往往是一种被客体化的、被规训的主体，行为和选择都是在“权威”规定及专家话语语境中进行的。这虽然可以为教师提供更多的、更广阔的选择空间，但属于教师自我的东西却被“遮蔽”了。批判教育学者认为，随着社会的变迁以及知识与权力的膨胀，教师的专业自主意识为繁重的教学任务、过多的日常琐事、浮躁喧嚣的社会风气所屏蔽了、压抑了、泯灭了，教师受制于自我层次以及身份层次的角色，无法有效地发挥其能动性。从价值论的角度看，教育价值不仅包括教育内容的教育价值和教育中必须要实现的教育价值，还包括教育者的价值观问题。正如日本学者细谷恒夫所言：“教育价值始终应该是由教育自身内在的价值观所左右。从这个意义上讲，教育价值必须是教育者本身自己的东西。”[13]在我国的教育中，片面强调社会的价值，忽视了个人的价值，尤其是教师的个人价值观的积极意义。这必然导致教师成为官方、社会以及专家学者的代言人、传声筒，教师个人的意志、情绪情感和价值信念被压抑、被排斥，导致教师的主体性被置换，导致教师自主意识的丧失。 当然，不排除有很多教师具有较高的自主发展意识，他们通过自己的努力，成为了专家型教师、特级教师。但从总体上看，我国教师自主发展意识还很薄弱，教师缺乏自主发展的意识和动力是一种普遍的现象[14]268。与此相关的是，教师在观念上存在着误区。虽然随着科学技术的进步，知识更新和老化的速度在加快；虽然在多元的社会环境下，教师也失去了知识权威的形象，但拥有数量充足、结构合理的知识是每一个教师所必需的。学习对于知识的丰富和教师发展的意义不可小觑，但有的教师认为自己有高的学历，应付一帮小孩子，所拥有的知识足矣。这样的教师，即使是在学习，也是“被学习”；即使是在发展，也是“被发展”。教师自主发展意识的薄弱或丧失，不仅限制了教师自主发展能力的提升，更让教师陷于被动发展的尴尬境地。 (二)教师自主权的限制 教师自主权的限制主要体现在培训不合需求、教学压力的限制以及社会参与教学与专业自主存在一定的矛盾等等。 我国虽然在制度上初步建立了制度化培训、教师合作发展和教师自主发展相结合的教师专业发展体系。但在实施的过程中，三种模式之间并没有形成协同效应。制度化培训在其中仍居于绝对的主导地位，大有以培训代替发展的形势[14]265。这种培训模式被称为“训练指导模式”(training and coaching model)。它的主要表现有三：一是行政部门组织人数众多的教师进行培训，二是到师范院校做离岗式进修，三是在行政体制下进行教研活动。这种把培训作为教师专业发展的代名词的预设是“缺失”的思维模式[15]。此模式认为，教师在教育教学中存在一些缺陷或错误，而这些缺陷或错误是可以通过培训进行弥补或修正的。适宜的培训当然可以促进教师专业发展，但是，当它带有一定的强迫性，培训项目缺乏针对性和没能与教师的教育教学有机结合时，教师培训就会成为教师自主发展的束缚。强迫性没有考虑到教师的意愿，忽视了教师的主动性无针对性忽视了教师个体需求的差异性和发展阶段需求的差异性；脱离教学实践使培训内容不能融合进教学实践之中，有时还会为教师带来无谓的困惑。这种培训是被动的，是为培训而培训，是为某些规则所制约的“实证—理性”的策略。 教师工作具有“不确定性”和“无边界性”的特点。教育教学的过程中充满着不确定的因素和事件。教师除了要处理常规的教育教学和班级管理事务之外，还要面临着突发事件的“袭击”，如学生之间的矛盾、校领导派发的额外任务等等，从而压缩了或挤掉了教师的“闲暇”时间。在常规的教育教学事务——课程设置、教学大纲的实施、教材的教授以及教学资源的分配等等中，由于结构性的限制(constructional constraints)，教师很少能够有自主性发挥的空间，也很少有机会运用理论进行对话或思考教育教学以及专业发展方面的问题。让我们来听一位教师的声音： “教师除了备课、课堂教学、后进生转化、作业批改、课外辅导等教学工作之外，还有指导课外活动、兴趣小组、节假日的各种补课、公开课与优质课评选、竞赛辅导、科研论文撰写，还需要评职称、学微机，可以说是任务繁重。……如此超负荷工作，我们又有多少时间提高教学艺术和进行科学研究呢？”[16] 这与教师发展缺乏制度的保障有关。有调查研究揭示，大部分教师把自我发展的有利条件归为个人所具有的潜力和素质基础以及家庭的支持，而把发展的阻碍因素归于缺乏可供自由发展的时间、工作压力太大、教育行政部门或政府缺乏相应的政策支持、一些学校对教师个人发展有所限制等等。[17] 教师专业发展与社会民主参与之间存在一定的冲突。教师专业发展是教育改革成功与否的关键。但教育改革是一个系统的工程，社会参与又是教育改革的核心要素之一。塞克斯认为，教师专业自主权的增减及社会参与学校教育是教育改革的重要内容；教育改革的尝试突出了存在于教师专业自主权和社会对学校教育干预权这两者之间的紧张关系；尽管很难同步实施教师专业权力下放和社会参与这两种策略，人们还是普遍认为二者都是有效的改革策略。[18]这种矛盾同样存在于我国的学校教育之中。这在一定程度上，也影响到教师自主权的发挥。 四、合作文化的缺失 教师文化型构着教师特有的生活方式以及思维方式[19]。缺乏合作的教师文化，就会导致教师专业个人主义的盛行。这不利于教师个体与群体的发展，也不利于学生的发展。教师文化可以划分为不同的类型。哈格里夫斯[20]十分重视教师文化对学校和教育的影响并将教师文化分为四类，即个人主义文化(individualistic culture)、派别的文化(balkanized culture)、自然的合作文化(collaborative culture)和人为的合作文化(contrived collegiality)。他认为，前两种最为常见，并奉行教学专业个人主义(professional individualism)原则。在这种原则的影响下，教师之间彼此孤立；即使有互动，也只是停留在教材、个别的活动上，而不是深入到课程或教学等问题上，甚至教师之间还会产生恶性竞争。自然的合作文化建立在同侪之间相互坦诚、相互开放与相互支持的基础上。人为的合作文化是由政务引起的合作。 教学事务个人化的特征在一定程度上导致了个人主义的盛行。虽然在历时性上，教育教学是由众多教师共同完成的；但在共时性上，教育教学却是由教师一人独自进行的。每个班级的教学都被物理空间所切割，教师之间彼此隔离，互相看不到。同时，“教师明显地抗拒他人参观，如果发生，在时间上，总是处于短暂的，若是长期的性质，则这些参观者将被视为是入侵者。”[21]这阻碍了同侪之间相互观课的机会。尊重教师教学自主权的管理文化虽然有助于保障教师专业自主权，但客观地讲，它在一定程度上助长了个人主义的盛行。由于教学与行政彼此之间的孤立，没有为教师之间的交流与合作提供充足的空间和适当的平台，教师之间缺乏相互交流的机会，彼此互不理解，也很难具有信任感，因此，形成了一个“个人主义”循环。 教师个体因素的影响。教师价值信念是影响教师合作的一个重要因素。它不仅影响着教师参与合作的意愿，还影响着教师参与的心理倾向和态度。教师是“教师”与“人”双重角色的统一体，他们既有集体取向也有个人取向。但当个人取向过强，就会造成教师自我中心主义——只关注自己的利益、兴趣，自傲自大，甚至还会为赢得竞争或机会，向同事暗使“黑手”；不关心他人，缺乏集体责任感等等[22]。教师的偏好也会影响到教师合作，如有的教师喜欢在宁静处沉思以激发灵感，有的教师喜欢在与他人的辩论中寻找智慧的火花。 由于每个教师的年龄、性别、教育背景、生活经历及其体验的差异，加之，处于一个急剧变化的时代和文化、价值多元的社会之中，即便都是在从事教育事业，教师之间的道路选择和价值取舍也越来越多元化、多样化，甚至会出现彼此冲突的现象。在多元、多样的社会系统中，每个教师都有自己的实在观念和批评、选择的标准，并以各自的逻辑方式，解决日常生活和教育教学中遇到的问题。究其原因，是教师之间都有着与他人相隔离、又彼此独立的内心世界以及各自的利益诉求(无论这种诉求是私利的还是公意的，是物质的还是精神的)。毫无疑问，它丰富了世界和生活的内容。但它也在一定程度上冲淡了共性的存在及其价值，或被人滥用，成为不合作的借口。因此，“当投身任何要求友谊和共同信念的运动时，这种内在的分裂便成为人性弱点的源泉。它阻止我们真诚地分享共同经验或表现创造性天赋”[5]48。进而阻止了教师之间的交流，阻碍了合作文化的形成。教育事业需要教师的团结和拥有共同的信念。分享经验和价值观念，不仅有助于自身的发展，也有助于合作文化的形成。 教学既需要理性的思考，又需要情感的投入。教书育人是一种高尚的事业。越是高尚的事业就越需要坚守。教学需要意志的坚定。通过与他人交流，可以分享价值观念和经历体验。这不仅可以在分享中借鉴他人的观念与经验，还可以修正自己的价值观念或深化自己的体验程度；不仅可以明确自己努力的方向与路径，还可以找到志同道合者，相互砥砺、相互促进，从而坚定对教师职业的信念。教师的工作具有弥散性。教师不仅要如威尔逊所说的，要经受相当多的不安全感以及内在冲突，因为无明确的界限，使教师不知道他在何时才算“完成了工作”。也正如尼尔早在1939年的《教师的问题》一书中所说的，大部分教师多少都模糊地感到他们做的是一个无底的工作；与律师或医生相比，教师感到自己的工作要耗损更多的心力，因为他们的工作好像永不了结，永看不到尽头。[23]在这样一个“看不到尽头”，又看不到成功的工作来说，耗费心力是自然的事情，因此，就需要通过一定的途径来解决此问题，以便打破个人主义的教师文化。 学校管理制度的影响。在学校的科层管理体制与教师管理制度的建立健全情况(包括教师评奖评优、评职称、进修，教师合作的平台、支持等)等因素的交织影响下，教师之间容易形成竞争甚至是敌视的同侪关系，滋生教学个人主义和教师专业个人主义。 二元思维的影响。这是比较深层次的原因。主客二分的初衷是使人役使物，但实际上却事与愿违。一是它割裂了生活中原本内在统一的主客体关系。二是在这种思维的影响下，出现了见物不见人、见物忘人的现象。结果，人为物所役使，从而丧失了人的主体性的自主和尊严。三是由于它强调自我中心主义或唯我论，他者只是我的附属，我与他者的关系是“主—客”或“我—他”关系。在这种本质主义的思维模式的影响下，不仅出现了教师生活世界的碎片化，还导致了教师人际关系的危机：教师与他者的关系是一种不平等的、互为手段的关系；教师各自为自己的利益、发展而努力着，而不顾及教师群体的发展，也不真正站在学生的角度思考问题。最终，师生关系、同侪关系或矛盾丛生或貌合神离，师生“共生”成为口号，教师群体发展成为虚妄，自我的主体性也被消解。 五、科学主义的宰制 从历史的角度考察，教师专业发展是一个历时性的概念，其内涵不断丰富，经历了一个“经验化——技术化——专业化”的发展阶段。[24]在传统社会中，没有专门的教师教育机构，教师也不需要经过特殊的训练，就可以担任。即使是需要一些特殊的技能，也是在日常生活中进行的，是一种师傅带徒弟式的培养方式。但此时的教师是一种“工匠型”的教师。教育教学的设计及其实践都是在生活实践中完成的。随着生产力的发展、科技的进步，教育的规律日益显现，教育教学不再如以前那么随意，教师须按照特定的原则进行教学。这对教师的要求也越来越高：教师必须经过系统的、严格的训练，具备相当的教育教学技能才可以胜任。因此，教师教育在科学化、规范化的同时，也日益脱离实践，走向“悬空”状态。教师的培养走向了技术化的道路，从而使其失去了批判、反思的意识和精神，处于被宰制的地位。教师专业发展受到了科学主义的宰制。当代英国作家伯延·艾珀亚德认为： “科学隐性地褫夺了自我在世界之中的位置及其价值之源……科学对人类的目的感以及自我感已经产生了毁灭性的影响……科学的无关价值、漫无目的、显然的灵效与客观性，已经逐渐剥夺了认为任何一个系统、一种生活方式比另一个更有意义与价值的理由。现代科学态度……摧毁了生活的目的，将所有人置于一种青春期虚无症的、无聊的境况之中。”[25] 科学主义的宰制，往往会使教师丧失对人文精神的观照与提升，丧失对人生意义与价值的追寻，丧失对自我定位与自我概念的探究，丧失反思、批判的意识和能力，即丧失了“自我”。首先，由于这种自我的丧失，教师只是教育规律、教学模式和教学程序的执行者。教师的工作以及自身的意义与价值是自明的，是不需要反思的。其次，这种对自我的丧失，导致了教师缺乏对他人生命、人格和尊严的尊重与敬畏，从而产生了对他人生命的漠视和人格的亵渎，出现了诸多见诸媒体的教师虐待学生、体罚学生的行为和事件。 在后现代主义看来，这种把教师作为“工具”的“技术操作员”来塑造，把教育真理看作是自明的而教师只是执行者的观念，不利于师生共生、共发展。于是，兴起了“反思”的热潮，如斯滕豪斯从课程实施的角度提出的“教师即研究者”、舍恩的“教师是反思性实践者”、吉鲁的“教师是转化型知识分子”以及弗莱雷的“教师即文化工作者”等，都反映了将教师从“技术”中解放出来，从而解构社会文化的压迫与支配，构建师生民主、平等的对话平台。但是，“反思性”似乎并未带来应有的效果。现实中的教师专业发展仍然存在着技术化的倾向。 技能中也蕴含着教育的价值。这为科学主义的“殖民化”提供了合法的外衣。教育虽是一种规范性活动，但其对教师能够以一种恰当的方式从事教育活动的美好期望的实现，需要教师技能的保障。教学是在特定的情境中进行的。教学技能可以指导教师在具体情境中的教学实践。技能是在特定的情况下达到预定目标的现实性保障。专业技能影响教师教学的思路、方式和言行举止。学生会受教师思维方式的影响，更会受教师言行的影响。同样的知识内容，不同的传递方式，学生的理解和接受程度是不同的；出于同样的初衷，通过不同的方式对学生进行教育，也会产生不同的效果。一个思维混乱、表达不清的教师，很难培养出思维清晰、表达顺畅的学生。但是受到科学主义的影响，技术性日益凸显并排挤掉了人文性的一面，在教育中占主导地位。它忽视了技能也需要思维方式、价值观念和精神人格的支撑，并受其影响。科学追求的是一种确定性的东西。科学主义的一个主要特点就是认为“本质先于存在”。它进一步认为，一切事物都是可预设的，都可按照一定的程序和步骤对其进行认识，只要科学足够发达。这是一种化约式的、静态的思维方式。如果把它应用到人们的生活世界中，就会有“物化”人的危险，将人的生存、生活和发展视为自然物一样，无特殊之处。同样，如果把它应用到课堂中，课堂教学可以通过严格的、机械的控制，有序地、有效地进行，学生也可以在这种教学形式下获得成长。但这是虚幻的，它忽视了人及事件的不确定性和丰富性；这是荒谬的，它将师生都还原为或降格为“物”了。 科学的管理和社会分工不仅促进了科学技术的进步，也大大提高了社会政治经济以及文化事业的生产效率，提高了人们的生活水平，但同时，也产生了一些问题，也“产生出一种思维和行为的范型”，甚至还为这种“最具破坏性和压制性的特征进行辩护和开脱”。[26]技术使人在思想的领域内，将不自由合理化、将解放成为桎梏。为技术所钳制的人，往往只接受他人的思想灌输，并将其作为自己的一种生活方式，从而形成一种“单向度的思想和行为模式”，成为一个“单向度的人”。这种人思想僵化，目光短浅，毫无同情心，毫无解放的意识和能力。但技术所造成的恶果必须由技术本身解决，没有别的武器。[27]由此，也产生了“技术替代论”。这种认识不但没有让技术带来的恶果得以解决，却进一步加剧了技术对人文的控制。技术牵涉的是事实性问题，但恶果是人对技术的不合理使用造成的，是一种价值性问题。因此，再发达的技术解决不了价值性所造成的问题。不认识到这一点，将很难遏制技术对人文的僭越，社会、教学也将陷入技术化、结构化的深渊。教师在结构化社会或结构化教学中生活，教师的人文性很难得到彰显和发展。 总之，只有明确教师专业发展存在问题的症结所在，才能对症下药，提出有针对性的解决之道，从而科学地实现教师专业发展。 收稿日期：2014－01－06