高中英语教师的阅读课堂话语分析，本文主要内容关键词为：英语教师论文,话语论文,课堂论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师话语是教师在组织和实施课堂教学时产生的话语，是课堂教学不可或缺的重要组成部分（程晓堂，2009）。在英语课堂教学中，教师话语更具其特殊性：它不仅是教师解释语言知识、组织课堂活动和执行教学计划的工具，更是学生语言输入的一个重要来源（Nunan，1991）。因此，英语教师课堂话语的质量是评价教师的教学效果和学生的学习效果的重要因素，它直接关系到课堂教学各个环节能否顺利地开展。正如何安平（2001）所言，英语教师的课堂教学语言直接影响到教育的质量和水平。
国外很多关于教师话语的研究已卓有成效。McCarthy（1991）在其著作中阐述了英语教师如何在课堂教学中渗透话语分析，而Celce-Murcia和Olshtain（2001）从语篇的角度指导教师的语言教学。然而，受语言环境和课堂教学实际等多种因素的制约，对于国外的研究成果，中国教师不能照搬，只能借鉴。国内对教师课堂话语的实证研究主要集中在对大学课堂中教师话语的研究（周星、周韵，2002；刘家荣、蒋宇红，2004）。对于中学的课堂进行实证研究则主要在“以教师为中心”的课堂中进行，而研究结果则表明，中学课堂的授课以“教师讲，学生听”为主（郭宝菊，2000）。笔者在新课程改革的背景下，以一线高中英语教师的身份来对高中英语阅读课堂中教师的话语进行系统研究和分析。在这一点上，笔者的研究结果将对国内的教师话语研究作有力的补充。
此外，《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）对教师提出了较高的要求：教师要转变教学观念，不断提高自己的业务水平；不仅要关注学生的语言学习，更要关注学生整体素质的发展；要转变在教学中“知识的传授者”这单一的角色，而成为学生学习的促进者和指导者、教学活动的设计者和组织者、学生活动的参与者和合作者；把课堂让给学生，让他们真正成为课堂的主人（教育部，2003）。那么，在实际的课堂教学中，高中英语教师是否在其课堂中体现了“以学生为中心”的教学理念？教师应使用怎样的话语来促进自身的提高和学生的发展？在不同的课堂活动中，教师又应如何运用其语言来转变角色、维持师生间的互动？面对这些问题，研究高中英语教师的课堂话语就显得尤为重要了。
二、理论依据
（一）输入与输出假设
Krashen（1981）的输入假设指出，可理解性的输入是英语学习中的决定因素。当学习者有了略高于其现有水平的输入（i+1）时，习得就能发生。然而，Swain（1995）认为，虽然可理解性的语言输入在语言习得中具有重要的作用，学习者除了尽可能多地接受可理解性输入外，还必须通过表达意义的语言输出才能准确而流利地使用目标语。语言输出能迫使学习者注意表达意义的语言形式，从而推动学习者提高和扩展语法知识。只有当学习者受到推动时，语言输出才有助于其语言的习得。而对于中国高中学生来说，课堂是其接受英语语料输入的主要场所，因此，教师的课堂话语，不论是用来讲解语言知识还是组织课堂活动，都可视为学生的可理解性输入。教师课堂准确与规范的话语，为学生输出目标语提供了示范。此外，教师的语言能力高于学生，能根据学生的反馈及时调整话语，并通过课堂教学的多种方式与学生进行意义协商，使学生在表达思想的过程中习得目标语言，在运用目标语的过程中提高其语言输出的质量。
（二）建构主义学习观
建构主义理论认为，学习是一个积极主动的构建过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据以往的认知结构有选择地感知外在的信息，进而构建当前事物的意义。同时，这种建构过程是双向的：一方面，通过使用先前的知识和经验，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，被利用的先前知识和经验并非原封不动地从记忆中提取，而是根据具体实例的变异性而得以重新构建。具体到外语教学中，学生应该是信息加工的主体，即知识的主动构建者；教师的作用并非直接向学生传授知识，而是帮助、促进学生去主动建构所学知识的意义。教材所提供的知识不是教师教授的内容，而是学生主动构建意义的对象。媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是学生主动学习、协作或探究的认知工具，学生利用其创设情景，进行协作学习和会话交流（佐藤学，2004）。教师在课堂教学中，通过提问、交互方式和反馈等方式来调整话语，不断激发学生去提取已有的知识和经验，引发师生、生生间更多的话轮和意义协商，增加学生的语言输入量，促进学生进行积极地自我构建。
三、研究设计
（一）研究对象
本项研究的对象为在2009年浙江省优质课评比中获得一等奖的五位高中英语教师，教师年龄最大为37岁，最小为29岁，平均年龄为32岁，均有五年以上教龄，其教学水平在一定程度上体现了该地区高中英语教师的教学水准。授课内容为两篇阅读材料，分别是“I wish I'd known when I was younger”（适用于高一学生）和“The art of living”（适用于高二学生）。
（二）研究方法
课堂教学研究常采用的方法有实验研究、行动研究和自然调查（Allwright & Bailey,1991）。实验研究指研究者通过对某些变量进行干预和控制来确证某种因果关系；行动研究指研究者在课堂中采取某种教学行为，然后对其产生的后果进行系统观察和分析；自然研究指研究者在不进行任何干预的情况下，对在自然发生与发展中的现象进行观察和研究，其目的是为了描述和了解真实的教学过程。
本研究采用自然调查的方法，以教师的课堂教学实录作为话语分析的语料，把五节课（每节课40分钟）的录音转写成书面文字，从教师的话语量、提问类型、会话修正方式以及反馈方式四个方面进行系统的分析。
四、研究结果
（一）教师与学生的话语量
根据文字转录，笔者分别对五节课中教师话语量、学生话语量以及他们各自所占的比例进行了统计，结果见下表。
由上表可见，除教师5，其他四位教师在课堂教学中的话语量略少于学生，其中教师1在课堂中的教师话语只有15分钟，仅占课堂教学时间的35%，明显少于学生的话语量（23分钟，占课堂时间的53%）。这表明，在教师话语偏少的课堂中，教师能给学习者提供更多的使用目标语的机会。只有学习者积极、主动地使用目标语进行信息交流和思想表达，课堂才具有真正意义上的交际，才能促进学生的语言习得。
从教学录像中不难观察到：传统的“一言堂”和“满堂灌”的现象在这些教师的课堂中不见痕迹，取而代之的是以学生为主体的课堂。英语教师能把更多的课堂时间留给学生，在课堂教学中不再担任主角，而是充当学生学习过程中的引导者、教学活动的组织者、学生学习的帮助者、甚至是学生活动的参与者。在教师1的阅读课堂中，笔者发现，其学生对活动的参与度明显高于其他班级，学生参与活动的积极性也较高。这也符合《课标》中“鼓励学生通过积极尝试、自我探究、自我发现和主动实践等方式，形成具有高中生特点的自主性学习模式，教师要了解学生不同需求，设计和组织各种活动……充分突出学生在学习过程中的主体地位，寓英语学习于学生的自主探究之中，始终关注学生的个性、兴趣和创造性”的要求（教育部，2003）。
（二）教师的提问类型
提问是教师课堂话语的重要组成部分。而且，在大多数的外语学习课堂中，课堂交互活动的主要部分是由教师提问引导的（Tsui，1985）。因此，教师的提问一直是语言教学研究所关注的焦点。教师不仅可以通过提问使学生参与交流，还可以通过提问促使学生调整自己的语言，使其更具可理解性（Richards&Lockhart，1996）。
教师的课堂提问可分为两大类：展示性提问（display question）和参考性提问（referential question）。展示性提问是指提问者已知问题答案的提问；而参考性提问则指提问者并不知晓问题答案的提问，是具有更高认知水平的提问。因此，笔者根据转写的文字，对五位高中英语教师在课堂中所采用的提问类型进行了统计。
根据统计结果可知，五位教师在阅读课堂上的提问总数非常接近，均在20个左右（平均提问21个），其中四位教师在课堂教学中采用的展示性提问远远多于参考性提问，只有教师1所使用的展示性提问（52%）和参考性提问（48%）比例相当。为了能更详尽地反映教师在阅读课堂中采用不同提问方式的阶段性，笔者根据教师安排阅读文本的前后，把阅读课堂分为三个阶段，即阅读前（pre-reading）、阅读中（while-reading）和阅读后（post-reading），并认真地对五位教师在阅读课堂的不同阶段使用展示性提问和参考性提问的分配进行了统计。
根据统计的结果，笔者发现，除教师4外，其余四位教师所提的展示性问题几乎都集中在“阅读中”阶段，而在“阅读前”和“阅读后”阶段，教师的参考性提问多于展示性提问。阅读是个性化的行为。通过阅读，学生首先让自己与文本进行“对话”，领会文本所包含的意义；然后通过自我构建，生成属于他们自己的知识和经验。因此，在“阅读中”阶段，教师需要了解学生对文本内容以及深层次的含义的理解程度，所提问题多为关于文本内容、解释难词难句等知识性的展示性问题。下文为教师3在“阅读中”阶段的课堂实录：
【课堂实录1】
T：（学生快速阅读文本后，教师提问）How many things does the writer wish he had known when he was younger?
Ss:Seven things.
T:Yes.Seven things are mentioned in the text.And what are they?
S1:The first thing is...（学生根据文本的提示，用自己的话复述这七件事）
所以，展示性提问只是帮助教师检测学生是否能很好地自我解读文本，其答案一般比较简洁，无法引起更多的话轮转换。而参考性提问由于没有固定答案，在“阅读前”和“阅读后”阶段中使用，可使学生根据自己的兴趣爱好和不同的生活经历自由展开话题，更有利于激发学生用目标语进行语言输出的兴趣，从而极大地调动学生的学习积极性，更自信地融入到课堂讨论中来，促进语言习得。以下是教师1在“阅读后”阶段的一段课堂实录：
【课堂实录2】
T：（播放刘翔在两次奥运会上不同表现的视频）I really want to say something to Liu Xiang.So if you were a friend of Liu Xiang,which tip would you like to use to encourage him?
S1:No one is always a winner.
T:Yes,a good suggestion!
S2:He just ignore the people's complaining,and stick to his goal.
T:Yes.He should ignore people's complaints and keep on.Right?
S2:Yes.
T:A good idea!
S3:Everything takes twice as long as you plan for and produces results about half as good as you hoped.
T:Oh? Why do you think so?
S3:Sometimes we work harder,but we can't always get what we want.It's natural.So there is no reason to be desperate.I think she should work even harder.
T:Right,he should work even harder.
S3:Yes,she,oh,sorry,he should work harder,and proves to everyone that he is still good,and he can be back on the field again.
T:Quite good ！
在这个课堂实录中，教师1采用了参考性提问，引导学生把刚从文本中学到的life tips应用到现实生活中去。因此学生们根据各自的理解各抒己见，使用的语言也更为复杂，更接近自然环境中的话语。其中学生3不仅回答了教师的提问，而且阐述了自己对生活的不同感受，从而引发了与教师之间更多的话轮转换，促进了课堂互动。
（三）教师的会话修正方式
当说话的双方在交谈的过程中出现交流困难时，交互修正方式是最常用的解决方式。最重要的三种交互修正方式为：理解核实、确认核实和澄清请求。Long和Chaudron（转引自周星、周韵，2002）对其定义如下：
（1）理解核实：指说话者询问对方是否听懂自己说的话，如“Do you understand/know what I mean?”或“Can you catch me?”等。
（2）确认核实：指说话者核实自己是否正确理解了对方的意思，如“You mean...？”或“Are you saying that...？”等。
（3）澄清请求：指说话者要求对方提供更多信息，使自己弄懂对方所说的话，如“I don't understand you exactly,what do you really mean?”等。
理解核实的使用，可以让教师了解学生是否准确获取了信息，而确认核实和澄清请求则让教师更确切地了解学生的反应，具有更大的开放性，更能体现课堂中师生间的互动及真正意义上的意义协商。
通过分析课堂录像转成的文字材料，笔者对五位教师在课堂中所使用的交互修正方式进行了统计。
由统计结果可知，尽管五位教师在课堂中使用交互修正的总数各异，但都运用了较多的理解核实（平均为81%），很少使用确认核实（平均为17%），几乎不用澄清请求（平均为2%）。其中，教师4使用的全部为理解核实的修正方式；与其他四位教师比较，教师1使用理解核实的比例最少，占其总数的67%，并且使用了8次确认核实，占其修正总数的30%，也只使用了1次澄清请求。从课堂的实录中，笔者也发现：教师1的课堂明显较其他四位教师的课堂活跃，学生都能积极地投入到课堂的各项活动中来，而且教师1在使用确认核实和澄清请求时，给学生提供了更多使用目的语进行交流的机会。以下两段为教师1的课堂实录：
【课堂实录3】
（看完刘翔的两段视频后，学生们纷纷给刘翔不同的建议）
S:I will say to him that like just a saying,"Life is not double increased,life is given itself." Because you may not be the king of the world,but you actually can be the king of yourself.So how much try,oh,no,how much you get depends on how much you pay."Pay" means your attention,your efforts and everything that you have.
T:So you are saying "get the same half with the same effort".Right?
S:Yeah,maybe.I just want to say,just try to be yourself,and keep moving forward every day.
T:Maybe you work harder,but get the half.What should you do?
S:En,well,actually this is the problem.If,if you try,but you can't get the pay you deserve,and you may think it's worthless.But my suggestion is just keeping moving on.
T:So do you mean that life is still moving on?
S:Yeah.
T:Quite good.Thank you.
【课堂实录4】
S:Kobe is,er,is a player who entered the NBA in his high school.He thinks he is the best one of the best players in NBA.But he failed the game when he was playing in NBA.He shoot the air-balls.Do you know air-ball?
T:Air-balls? I really don't know.
S:OK.That's the term of NBA.（Performing the air-ball）He shoots the air-balls many times every night.Show the air-balls.Kobe thinks he still,he was still,he is still the best player in this world.He said to others he is not Michael Jordan,or anyone else,he is just Kobe.So now he is the best.He got eighty-one scores in one game.And he lets Michael Jordan became the history.He is the best.
在课堂实录3中，当教师1不能保证自己准确理解学生的含义时，两次使用了确认核实的修正方式，如“So you are saying...?”和“So do you mean...?”，从而使学生对自己所表达的内容进行进一步的解释和说明，这样不但为学生提供了更多使用目标语的机会，而且也引发了师生间的“意义协商”，使课堂交流更接近真实意义上的交际。正因为教师1在其课堂中不断为学生创设使用语言进行交流的情景，学生在教师的引导和持续的鼓励下，在后续的交流中能自如地使用英语表达自己的观点，而且也模仿着使用会话修正方式，如课堂实录4中学生在阐述自己观点的过程中反问教师“Do you know air-ball?”，这真正体现了以学生为主体，把课堂话语权留给学生的教学理念。
（四）教师的反馈方式
教师话语的一个重要方面是为学生的课堂表现提供相应的反馈。教师的反馈是学生了解自己目的语言能力或其他语言行为表现的有效途径，也是学生修补话语、提高目的语水平的有效资源（Chaudron，1988）。教师的反馈分为积极反馈和消极反馈。积极的反馈通常指肯定的评价或表扬，或重复学生的正确回答，或在表扬的基础上加以点评。消极的反馈指教师在学生无法回答自己的提问时自己给出答案，或对学生不正确的回答立即加以纠正等行为。根据五位教师的课堂实录所转写的文字，笔者对他们的反馈方式进行了统计。
由统计结果可知，五位教师在课堂中更多地使用积极反馈（均占反馈总数的90%以上），而“简单的表扬”是五位教师最常用的积极反馈方式。此外，除教师1常在进行积极反馈的同时对学生的回答加以点评外，其他四位教师偶有对学生的正确回答进行重复，但很少进行点评。在使用消极反馈时，教师主要采用“教师自己回答”或“叫另外的学生回答”两种方式，更关注学生在回答问题时所表达的观点和思想，几乎不对学生在语言输出中出现的语法等错误进行纠正。教师在学生回答问题后应尽可能地给予积极反馈，因为积极反馈能够使学习者知道他们正确完成了任务，同时还能增强他们学习的动机；而消极反馈则会极大地挫伤学生参与课堂活动的积极性，也抑制其大胆地使用目标语进行交际的热情。
而从课堂实录转写的文字中，笔者发现：尽管教师在阅读课堂中常使用“简单的表扬”这一积极反馈的方式来评价学生的回答，却不是笼统、机械地使用“Good!”及“Very good!”等简单的词汇，而是运用丰富多彩的、能产生良好效果的词汇，如“Good job!” “Perfect!” “That's a wonderful idea.” “I can't agree more.” “Terrific!” “Exactly!” “This is to the point.” “Absolutely right.” “Congratulations!”等多元化语句。
通过对五位教师的阅读课堂话语分析，笔者发现：在新课程理念的指引下，教师能有意识地把课堂的主动权留给学生，为学生提供更多使用目标语的机会；运用不同的提问方式来引发课堂互动，帮助学生启迪心智、培养其自主学习的能力；采用积极反馈的方式来激发学生的兴趣，使其保持参与课堂活动的热情，从而促进学生运用语言能力的不断提高。
然而，此次研究只借助五位教师在参加英语课堂教学评比时的课堂录像作为会话语料，未能对授课教师和上课的学生进行及时的问卷和访谈，因此，本研究的结论未能从定性和定量两方面获得，具有一定的局限性。同时，此次研究中没能涉及的一些问题，如：在口语课、听力课、写作课、语法课等的英语课堂中教师与学生的话语量的比较结果如何？在常态环境而非比赛性质的课堂中，教师的话语特征又如何？等等，都将成为对教师话语特征进行后续研究的课题。