战后世界各国有关研究生教育的法律制度特点之比较，本文主要内容关键词为：战后论文,世界各国论文,法律制度论文,研究生教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
第二次世界大战以来，世界各国根据本国法制与教育传统的特点，以各具特色的教育法律制度，保障和促进了各国研究生教育的发展，从而不同程度地适应了各个国家经济、科技与社会发展的需要。
战后世界各国有关研究生教育的法律制度特点，归纳起来，大致可概括为以美国、日本、中国、联邦德国和法国为代表的下述四种类型。
一、通过有针对性地制定教育法令，推动研究生教育的发展
美国的教育立法与其它国家相比较，最鲜明的特点，是教育拨款法令在促进教育发展和密切教育与社会经济发展的关系方面，起着重要的推动作用。特别是当教育状况被认为严重不佳或与社会经济发展相脱节时，美国国会即有针对性地进行立法。但由于美国法律规定“禁止联邦政府控制教育”〔1〕，因此， 这种立法的目的不是直接规定教育（包括研究生教育）应该干什么或不干什么，而是通过对教育的相关问题（主要是提供经费资助）的立法来实现。以1862年著名的莫里尔法案（又称赠地法案〔2〕）为起点，美国国会通过了一系列教育拨款法案， 都旨在保证高等教育按照国家的需要进行发展，使高等教育（包括研究生教育）成为促进国家发展的一个重要因素。
第二次世界大战后，大学在美国军事科学研究中占有重要位置。美国的著名大学在完成如“曼哈顿计划”〔3 〕等的军事科研中发挥了重大作用，更加深了美国政府对大学科研的重视。战后，美国著名大学的社会地位更加提高，联邦政府把培养高层次专门人才视为决定国家前途命运的关键因素之一，通过频繁地立法，不断增强对高等教育（特别是研究生教育）的经费投入，从而实现对其影响和控制的目的，极大地刺激和推动了作为培养高层次专门人才的研究生教育的发展。
在美国研究生教育发展史上，被视为具有最深刻影响的立法之一，是1958年美国国会通过的著名的“国防教育法案”。
五十年代中期，美苏争霸愈演愈烈。1957年10月，苏联人造卫星上天，使美国在尖端科学技术领域长期领先的霸主地位受到严重的挑战，同时也暴露了美国教育制度的弱点，引起美国朝野的震惊。舆论也惊呼美国科技尖端人才培养的落伍，认为研究生院从国家安全的观点看已成为极其重要的机构。在这样的背景下，1958年，美国国会通过了“国防教育法”，旨在尽快地培养出大批高级科技人才。法令提出，美国的安全要求最充分地发展全国男女青年的智力资源和技术技能；国家防务也依赖掌握从复杂的科学原理发展而来的现代技术，依赖发明和发现新的原理、新的技术和新的知识：当前的紧急状态要求提供新的更为充足的教育机会，提高各级学校的科学、数学和外语教学水平，保证有才能的学生不因经济困难而被拒于高等教育之外。引导教育的发展为国家的世界战略目标服务，促成了美国六十年代研究生教育发展的高潮。
国防教育法的目的，在于从财政上保证科技尖端人才培养的加强和提高。因此， 法令的第二条规定为研究生提供无息贷款； 第四条规定1959年向研究生发放奖学金1000份，并在以后五年中每年再增加1500份；第六条规定向修习国家急需的外国语的研究生发放现代外语奖学金。同时，美国的一些联邦机构，如国防部、原子能委员会、国家航空和宇航行署也都拨出了大量款项，用以支持由大学教师和研究生承担的科学研究。这是60年代成为美国研究生教育的黄金时代的主要原因之一。实施国防教育法之前，美国大多数研究生（58.1%）是自费的。实施该法令后，到1969年，自费学习的研究生数目已下降到18.6%〔4〕。 对研究生的资助刺激了60年代研究生入学率的迅速增长。60年代，美国研究生教育的总入学人数增加了一倍（114%），每年增长率为8%。增长最多的是社会科学、心理学和生物学的研究生人数，其次，工程、数学、物理学的研究生人数也是增长较多的。1958年，美国可授予博士学位的学校175所，经过60年代的发展，到70年代初， 全国可授予博士学位的学校达到350多所。1960年美国研究生总数为34.2万名，1970 年达到90万名，增加了近3倍。
继“国防教育法”后，1963年，美国国会通过“高等学校设备法”，由联邦政府向高等学校提供建设、改建和改善各种教育设施的大批资金。其目标是促进高等教育的迅速发展，使青年一代有广泛的机会充分发展个人的才智，从而保证美国的安全与福利。1965年，美国国会通过“高等教育法”，明确规定联邦政府要向公立和私立高等学校提供定期的全面资助。美国国会分别于1968年、1972年、1976年、1980年和1987年通过对1965年高等教育法的延长和修正案，继续扩大向高等学校提供资助的范围和规模。此外，美国国会还于1946年通过“富布赖特法案”，于1961年修订，改称“双边教育和文化交流法”；于1966年又通过“国际教育法”，这些法令都旨在促进教师、研究人员、学生特别是研究生与世界各国的交流，使美国的研究生教育日益国际化，吸引优秀人才接受研究生教育，并在研究生的培养过程中充分吸收国际办学经验、吸收世界先进科技和文化知识，充分实现研究生培养过程中的国际合作。
通过一系列的拨款法令，美国联邦政府成功地将其政策渗透到高等学校和研究生教育之中，以此为调节手段，不仅影响以至决定着研究生教育的发展规模和速度，使美国的研究生教育在数量上居于世界首位，也影响以至决定着研究生教育的发展方向和质量，使美国以著名大学为代表的研究生教育的质量，居于世界的领先地位。
二、通过制定和不断完善研究生院制度的法律、法规，确保研究生教育的质量
1886年，日本明治政府颁布《帝国大学令》，规定“帝国大学由大学院（即研究生院）及分科大学（即后来的学部）组成”，大学院“专门研究学术技术理论及应用知识”。根据法令，东京帝国大学、京都帝国大学先后设立大学院，开创了日本的研究生教育。此后，经过1899年对《帝国大学令》的修正，从整体上奠定了帝国大学的大学院（研究生院）制度。
1918年，日本政府颁布《大学令》，改变了以往把大学院（研究生院）与学部（分科大学）平行分设的做法，研究生大学院成了虚设机构，它只在学部与学部之间对研究生教育起联系和协调作用。从此，研究生大学院与学部形成密切的法定依存关系，对以后研究生教育的发展产生深远影响。
第二次世界大战后，依据1946年11月颁布的《日本国宪法》教育条款，日本制定《教育基本法》和《学校教育法》，经国会通过后于1947年公布，使日本的教育在战后的发展有了法律依据和确定的法律规范。《学校教育法》明确了日本的学校教育体制，规定“大学设研究院”，〔5〕从而奠定了战后日本研究生院制度的基础。《学校教育法》规定 ，“研究院的目的是：教授和研究深奥的学术理论及其应用，为发展科学文化作贡献”。〔6〕研究院属于学校范畴并居于学校体系的顶层， 设在基础较好的大学里。设研究院的大学有学位授予权。
从1947年起，日本依法大规模地改革和发展高等教育，四年制大学的数目迅速增加〔7〕，高等教育趋向多元化和大众化， 失去了以往的高精状态。研究生教育面临新的问题。鉴于意见分歧过大和重构的重要性，日本文部省设立了教育刷新委员会和大学基准协会设计改革方案。经过36次会议的研讨并征求了46所高校的意见，1949年，大学基准协会评议员会通过了《研究生院标准》。1952年，大学设置审议会根据《研究生标准》制定了《研究生院设置审查标准要点》，从而确定了日本的新式研究生教育制度。《研究生院标准》为战后日本研究生教育的发展提供了一个法律规范。按照规定，各校可根据该项法规自行制定具体的规程。日本的研究生教育得到了迅速的恢复和发展。
针对战后二十几年日本社会、经济的发展变化，以及研究生教育自身存在的质量问题，文部省根据《学校教育法》以及大学设置审议会《关于改革研究生院及学位制度的报告》，修改了1949年以来施行的《研究生院标准》，于1974年6月20日公布第28 号文部省令《研究生院设置标准》，并将其追加入1947年文部省令第11号《学校教育法施行细则》第66条中，与1956年文部省令第28号《大学设置标准》并列〔8〕。 这是战后日本研究生教育的一次重大改革，它通过重新规定研究生院设置的最低标准，进一步明确了研究生教育的性质、任务和标准，并对教师、学生数额、教学方法、毕业要求、设施设备等都作了较为详尽的规定。这次改革导致日本研究生教育趋向灵活和多样化。
1976年，日本国会通过《学校教育法》修正案（日本国1976年法律第25号），增加第68条之二：可以设立只设研究生院的大学〔9〕。 这样就使日本研究生院的类型结构发生重大变化，改变了日本自1918年颁布《大学令》以来研究生院依附于学部的法定关系，为设立以研究生教育为主的研究生院大学或独立研究生院，提供了法律依据。
根据修改后的《学校教育法》，新设或撤销研究生院都必须经文部省认可。除在文部省备案的研究生院外，各校不得私自开设此类机构，亦禁止私自使用研究生院的名称。同时，对设置研究生院的审查，趋向严格、全面和审慎。1978年，文部省研究生院问题恳谈会提出《关于改革与充实研究生院的问题》的报告，提出五种独立研究生院的设想方案。按照设想，独立研究生院并不是哪个领域都可随意设立的。它们必须设在基础科学领域、现有机构难以切实地有组织地进行人才培养的领域、跨学科领域、社会迫切需要的新领域、依靠现有研究生院难以取得足够成果的领域。1976年以后，先后成立了上越、兵库、鸣门三所新教育研究生院大学和长冈、丰桥两所技术科学研究生院。90年代，又新成立了石川、奈良两所尖端科学技术研究生院。此外，还出现了由几所大学共同组成的联合研究生院，以及附属于大学但具有独立的编制、经费和设备的独立研究生科。
在适应社会与经济的发展，以法律手段控制、调节和规范研究生教育发展的同时，日本政府积极地以行政手段和经济手段，即提供财政资助的方式，引导和帮助研究生院扩充和改革教育。仅1990财政年度，就拨款40.78亿日元用于研究生院的扩建和改革，此外， 还增拨了与之数额相当的费用支持研究生院发展尖端科研。私立大学的研究生院也获得了巨大的财政资助，如1988年给私立大学及其研究生院的资助共计74亿日元，比上一年度增加了37%〔10〕。
三、通过教育立法，在确定研究生教育的基本原则和制度的同时，确定并不断扩大高等学校的依法办学自主权
1.在高等教育管理体制为地方分权制的德国
德国传统的教育体制是文化联邦制。即联邦只颁布高等教育总法，各州自行制定高等学校法并管理高等学校。这一体制在纳粹德国时期遭到破坏。从1945年第二次世界大战结束至1949年，德国西部的教育完全处于以美国为首的占领国的控制和影响之下。这一时期的教育工作主要是清理和重建。1949年联邦德国成立后，恢复了传统的文化联邦制。
1949-1971年，依据《德意志联邦共和国基本法》的精神，联邦德国的教育经历了50年代的局部调整和60年代的全面改革两个阶段。这期间，为协调联邦各州的学校制度，1955年由联邦德国各州总理达成的“杜塞尔多夫协议”和1964年由联邦德国各州教育部长会议签订的“汉堡协定”，起了重要的作用。1969年10月，根据同年修订后的联邦基本法的精神，成立了联邦教育和科学部，其主要职责是通过建议和拨款来影响各州教育事业，并在教育政策方面起到协调各州的作用。1971年8月 ，颁布《联邦教育促进法》，是联邦德国关于促进个人教育的法律规定。1976年1月，联邦德国颁布第一部《高等学校总纲法》， 首次为联邦德国高等教育事业的发展和急待解决的政策问题提供了统一的法律依据。该法包括高等学校的任务、入学资格、成员、组织和管理，以及国家的承认、州法的相应调整、联邦法规的修改及附则，共7章。法规颁布 后，经过几次小的修改，于1985年11月又颁布了第二部《联邦德国高等学校总纲法》。
第二次世界大战后，联邦德国高等学校继承了“洪堡传统”〔11〕，使遭受法西斯严重破坏的高等教育迅速地医治好了战争创伤。60年代末以后，为适应社会、经济与科学技术的发展，联邦德国进行了一系列的高等教育改革。以此为基础，联邦德国于1976年颁布了《高等学校总纲法》，为高等学校的发展指明了方向并提供了法律保证。进入80年代以后，面对新产生的一些矛盾和问题，社会各界提出了许多改革高等教育的建议，联邦政府遂于1985年11月14日颁布了《高等学校总纲法》的修正案。修订后的《高等学校总纲法》进一步确认了高等学校的自主权，特别是在教学和科研方面的更大的自主权。就博士生教育〔12〕而言，联邦和州的法律主要提供方向性的指导和约束，而各学术性高等学校的博士学位规则才是具体指导博士生培养工作的实施规范。学术性高等学校及其学位授予权，由各州审批。各州的《高等学校法》通常仅就博士生教育及学位授予的目标、条件、资格及考试方式等原则问题作出规定，如萨克森州1981年的《高等学校法》，在有关博士生教育及学位制度的规定中主要包括以下条目：①授予博士学位旨在证明申请人独立科研的能力，它应具有明显的专业标志；②授予博士学位的条件是完成一篇科研学位论文，并通过相应口试或答辩；③申请人必须具有学术性高等学校毕业资格；④在攻读博士学位过程中，应为博士生指派指导教师〔13〕。其它一切与之有关的细节规定，均由学术性高等学校的博士学位规则作出。
“洪堡传统”的大学是尖子大学，法律维护这一传统。1985年修订的《高等学校总纲法》中，明确提出要加强对天才学生的培养，对他们进行个别教学。包括为其开设难度大的深造课程和提供各种特殊的指导。使优秀学生有冒尖的机会，而不被平均的训练牵制住。各高等学校可以采取有效的措施，国家将不干预。这种适合博士生培养的因材施教原则，既是传统，也是法律规定。
联邦德国的博士生教育，在国家及各州的教育法律制度的保证和指导下，由学术性高等学校依法自主发展。由法律和法规所确定并保证的一些基本原则和做法，同时也是德国高等教育的优秀传统。正是在这种法制与传统的相互影响与转换的过程中，形成了联邦德国博士生教育的特色。
《德意志联邦共和国基本法》规定了教育的自由权利，从而为大学的自治体制奠定了法律基础。但同时它又规定，“教育自由应忠诚于宪法”，“所有教育均置于国家监督之下”。正是二者的协调与统一，导致了联邦德国博士生教育的依法自由发展。联邦德国的博士生教育特点，是在历史的发展变化中逐步发展形成的，作为一定历史阶段社会政治、经济、科学技术、文化以及高等教育特殊需求的具体体现的法律规定，也是不断完善的。正是在此过程中，博士生教育的数量和质量不断发展和提高，从而为联邦德国社会的发展和科技进步作出了特殊贡献。
2.在高等教育管理体制为中央集权制的法国
1789年的法国资产阶级大革命后，拿破仑先后于1802年、1806年和1808年颁布法令，在法律和实践上统一了零乱分散的教育体系，建立了被沿用至今的中央集权制的教育行政管理制度。
第二次世界大战后，为使教育不断适应国家的政治、经济、科技和社会发展的需要，法国先后于1959年、1963年、1968 年、 1975 年、 1984年和1989年颁布重要教育法。通过立法，不断确立、巩固和改革教育制度。其中涉及研究生教育的立法，是从1968年的“富尔法案”〔14〕开始的。二战后，随着第五共和国的建立和经济的振兴，法国高等教育亦得到了迅速的发展。与此同时，法国政府把大学分成“基础教育”、“专业教育”和“加深理论与科学研究”三阶段教育体系，每阶段均颁发相应的国家文凭〔15〕。第一阶段授予大学普通学习文凭，第二阶段授予学士学位和硕士学位，第三阶段〔16〕授予第三阶段博士学位和工程博士学位。1966年，大学的文理专业首先按高等教育三阶段组织教学，第三阶段分为普通和高级两种课程，分别授予不同的文凭和学位。
从60年代末始，法国经济的发展进入了“黄金时代”，法国社会的各个方面经过战后20多年的发展，也已发生了十分巨大的变化，而高等教育的一切仍旧是中央说了算，政府一成不变地沿袭着“中央集权”的高等教育管理模式。这种状况既影响了高等学校的活力，使之难以主动地适应社会需求，也压抑了教师和学生希望参与学校管理的民主要求。高等教育的管理体制与社会发展的不适应性引起了大学生和社会各界的强烈批评。1968年，爆发了震憾西方的“5月学生风暴”， 矛头直指已因袭了数百年的高等教育管理制度。在这种大势所趋的情况下，同时为缓和政府与学校间的矛盾，法国政府下令改革，由当时的国民教育部长提出了改革高等教育的建议。此建议经国民议会讨论通过后，于1968年11月以《高等教育方向指导法》的形式公布。它是二战后法国第一部高等教育立法。
《高等教育方向指导法》共9章46条，对法国高等教育的性质、 任务、结构、教学、科研、财务和管理体制作出了明确的规定，第一次以法律形式系统地规定了大学的任务是创造和传播知识，开展科学研究，培养人才；大学教育应适应国家的需要，推动社会与经济发展；第一次以法律形式明确提出高等教育要贯彻“自治、参与和多科性”三原则。其中的“自治”，指在遵守国家宪法和有关教育法令的前提下，大学在教学、科研、财政、人事、行政管理等方面享有广泛的自主权；“参与”指学校的教师、学生、职工及校外人士的代表均有权参与学校的管理；“多科性”指每所大学在保持自身专业优势的同时，应努力向多学科的综合性方向发展。根据该法，法国大学第一阶段的学制统一为2年， 取消各专业的文凭，统称为大学普通学习文凭，按专业授予；在第二阶段增设专业性的硕士学位；第三阶段博士学位的授予要在论文答辩或科研成果介绍与答辩之后，论文可以是个人或集体研究的结果（但后者需另写文章进行答辩，以表明自己的水平），可以是已发表的或未曾发表的。
针对大学第三阶段学位层次的单一和目标过窄等问题，1973年，法国总统发布命令，重新确立大学第三阶段的方针，增设多种文凭，形成深入学习文凭和高等专业学习文凭、第三阶段博士学位和工程博士学位、国家博士学位等彼此呼应的体系。
1974年，当时负责高等教育的大学国务秘书处规定，第三阶段博士学位标志着在科学研究实践中进行的培养已经完成。其准备时间最少2 年，最多3年。第一年时应积极参加一个或几个研究班的活动，得到深 入学习文凭者，进入第二学年的学习，并应在指定的条件下开展个人的研究工作。国家博士学位标志着评审委员会对申请者从事高水平科学研究能力的承认。这样，法国确立了大学第三阶段的原则和制度，大学第三阶段（研究生阶段）被正式确立为一个独立的阶段。
70年代至80年代初，法国不仅受到席卷西方的经济危机的严重影响，而且在经济和科技方面的传统地位也发生了动摇，在不少领域已落后于美、日、西德等国。这个状况引起社会各界越来越大的焦虑和不安，并把产生这种现象的原因之一归咎于高等教育的状况。在此背景下，由法国社会党和共产党结成的左派联盟在1981年初的全国大选中获胜，击败了右翼两党而开始了第五共和国左派执政的局面。为扭转国家当时所面临的种种困境，新政府除不断调整经济政策外，还寄希望于教育与科技事业的发展，希望通过迅速提高高等学校的办学质量及人才素质，使法国能更好地面对日益激烈的国际经济竞争和技术发展的挑战。经过两年的酝酿与准备之后，于1984年1月通过并颁布了“萨瓦里法案”。〔17〕该法案在1983年秋季提交国民议会表决时，曾进行了旷日持久的辩 论。反对派对法案先后提出2200多条修正案，法案本身亦险遭否决。它是继1968年《高等教育方向指导法》之后的一项重要法令。
该法案共6章69条。其核心是提出了高等教育现代化、 职业化和民主化的目标。其中的“现代化”，主要是指办学方向和方法要面向现代社会，教学内容应迅速反映现代科学技术发展的状况。现代化的核心是提高教育质量。为此，统一了大学第三阶段的学位名称和学制，并建立了博士后制度。根据这一法案，法国取消了国家博士学位，将第三阶段博士学位和工程博士学位统一为“××大学博士学位”，学制比以前延长一年；对取得博士学位后，通过更高水平的科研工作，成绩显著并通过论文答辩者，可授予“具有指导科研工作能力”证书。为与“萨瓦里法案”提出的改革措施配套，同年还颁布了关于博士学位和高级研究资格文凭的条例，对新博士学位的攻读年限、学习和科研要求、论文要求及答辩等，作出了明确的规定。“职业化”是指高等教育的各阶段，应进一步克服纯理论教学的倾向，重视对学生进行职业技术的教育与方向引导，提高他们的职业竞争能力。为此，对大学第三阶段亦作了改革，重新审核了过去在此阶段第一学年所发放的“深入学习文凭”和“高等专业学习文凭”，设立了18个以职业为目的的五年制新文凭。“民主化”是指在重申“自治、参与”原则的基础上，进一步采取新措施，使高等学校不仅在教学、科研、行政及财务等内部管理方面享有广泛的自主权，而且在对企业、对社会、对本国或外国的高等院校联系方面拥有相当多的一定范围内的自主权与决定权；并通过选举产生校长、校务委员会、科学委员会和学业与大学生活委员会，分别行使决定权、咨询权和建议权，实现学校内部管理的民主化，从而进一步完善、健全了高等学校的管理制度。
萨瓦里法案有着深刻的社会与经济背景，其改革的深度触及到了现代高等教育的许多根本问题，指出了解决法国高等教育所面临的一系列问题的大致方向，条款也较完善。它在政治方面，是左翼党派教育思想的反映，带有较多的社会党意识形态的烙印。1986年3 月开始的法国立法选举中，右翼两大党全面抨击了社会党政府包括教育在内的各项政策，在其所宣布的共同施政纲领中，教育占有相当重要的位置。3月16 日，右翼获胜组阁。新政府执政后立刻酝酿以新的改革法案代替1984年的高等教育法。1986年7月12日， 希拉克政府紧急批准了由国民教育部副部长德瓦凯主持起草的高等教育改革法案，并决定将其提交于秋季复会的国民议会表决。这个改革法案，可以说是右翼党派在议会立法选举中取胜组阁后匆忙采取的一种政治行动，党派色彩更为强烈。在研究生教育和学位制度方面，“德瓦凯法案”规定大学教育的“第一阶段是进行方向指导和实施相应学科的大学基础教育。第二阶段的目标是，实施相应学科的多样化的大学高级教育。第三阶段的最终目标，要么是通过研究及在研究中进行教育；要么是实施多种形式的大学高级专业化教育。这一阶段导致取得工程博士文凭，或者取得博士文凭，或者取得能够得到国家博士头衔的文凭。综合大学授予国家博士学位。负责高等教育的部长将以部令形式确定有资格与综合大学在同等条件情况下，授予博士和国家博士学位的机构名单”。〔18〕这样，也就取消了依据“萨瓦里法案”建立起来的新博士学位制度。1984年通过“萨瓦里法案”前，法国不同大学授予的同级学位，在社会上具有同等的国家学位的价值，体现不出学校间的差异。依据“萨瓦里法案”改革后，明确了博士学位的授予学校，有利于促进大学提高办学质量和所授学位的社会竞争力。另一方面，法国一向认为其国家博士学位的水平高于别国哲学博士学位的水平，而其它国家又多认为法国的第三阶段博士学位的水平低于多数国家的哲学博士学位水平。而依据萨瓦里法案建立的新博士学位制度，则有助于法国学位得到国际上的承认和对等。在这一问题上，“德瓦凯法案”显然是倒退了。德瓦凯法案刚一提出，即遭到左翼各派的强烈反对。加之该法案中关于大学有权决定招生标准、有权提高注册费的条款，直接触及了广大学生及其家长的切身利益，因而遭到了法国公众特别是学生的强烈反对。1986年12月，来自全国各地的几十万学生云集巴黎，连续数日举行声势浩大的示威游行，强烈要求撤销这一法案。受左翼党派影响的法国总工会及其它几个工会也纷纷表示支持。于此情势下，希拉克总理宣布撤销“德瓦凯法案”。
法国从1968年《高等教育方向指导法》开始的涉及研究生教育的立法，在研究生教育问题上，始终围绕着大学第三阶段教育的方针、文凭和学位问题的改革，虽几经周折与反复，但改革的方向和基本趋势是朝着与世界各国大体相当，有利于促进学校间的质量竞争和便于法国学位的国际交往与学术交流的方向发展；在高等学校的办学自主权问题上，1968年的《高等教育方向指导法》开创了法国高等学校在履行由法律所赋予的使命过程中的自治原则，1984年的“萨瓦里法案”更加深化，明确规定高等学校是在教学、科研、行政及财务方面享有自主权的国立高等教育和科研机构，“德瓦凯法案”虽夭折，但该法案在高等学校与国家的关系问题上，仍继续沿着高等学校“自治”的方向前进。这说明，缩小国家干预和扩大高等学校的办学自主权，使高等学校能最大限度地发挥自身的积极性、创造性和能动性，更好地适应社会的发展，已成为法国高等教育改革的一个不可逆转的趋势。
四、通过制定学位法，带动和规范研究生教育的发展
这是中华人民共和国涉及研究生教育的法律制度的特点
新中国建立后，科技、文教事业迅速发展，并从1950年开始招收研究生。从1954年至“文革”前夕，新中国曾为制定社会主义的学位法做过两度大的努力。第一次是1954-1957年，根据中央的指示，国务院组织起草了《中华人民共和国学位条例》（草案）、《中华人民共和国国务院学位和学衔委员会组织条例（草案）》等11个法律法规草案。但这项工作因反右派运动的开展而未能继续下去，于1957年中断。其间，高教部曾于1956年4月发布《关于1956年进行副博士学位论文答辩的暂行 规定》，在国家学位法正式颁布前先试行副博士学位论文答辩，亦于1957年停止。第二次是1961-1965年，国务院又组织起草了《中华人民共和国学位授予条例（草案）》。由于当时受“左”的指导思想的影响，认为学位属于资产阶级法权范畴的看法占了优势，这个学位法草案再一次未能完成立法程序而被搁置。1965年7月，周恩来总理指示高教部， 对在中国毕业的外国留学生都要由高教部发给学位证明书。高教部据此于1966年1月拟定《关于授予外国留学生学位试行办法》， 但由于发生了“文化大革命”而未能实施。两度制定学位法的努力虽均未能完成立法程序，但在法律草案的制定过程中，对建立学位制度的目的、学位的级别与学位的学科门类、各级学位的标准及评审办法等进行了反复研究，为我国以后的学位立法打下了基础。同时，也在很大程度上影响和带动了我国研究生教育事业的发展。
1978年我国恢复研究生教育后，根据邓小平同志的指示，1979 - 1980年，国务院再次组织学位法的起草小组，拟订出《中华人民共和国学位条例（草案）》。草案拟订过程中，通过举行各种形式的座谈会听取意见，前后有包括著名教授、科学家在内的1千多人参加了讨论，广 泛征求了包括政府部门、高等学校和科研机构在内的社会各有关方面的意见并多次修改。1979年12月24日，学位条例草案经人大常委会法制委员会全体会议审议后，又做了修改。1980年2月1日，学位条例草案经国务院常务会议讨论通过，并决定提交人大常委会审议。1980年2月12日 ，第五届全国人民代表大会常务委员会第13次会议审议通过了《中华人民共和国学位条例》，由叶剑英委员长发布命令，从1981年1月1日起施行。根据《中华人民共和国学位条例》第七条的规定，1980年12月国务院设立学位委员会。1981年5月20日， 国务院批转了国务院学位委员会第一次（扩大）会议审议通过的《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》。此后，国务院学位委员会依法颁布了《国务院学位委员会关于审定学位授予单位的原则和办法》等一系列规章性文件。各学位授予单位依据国家的学位工作法律、法规，制定出本单位具体学位工作的各种实施细则、管理规程和办法等，使我国的学位法制体系不断完善。
学位制度的建立，使我国攻读学位研究生的培养工作有了法律依据和确定的法律性规范，极大地促进和推动了我国研究生教育事业的发展，改变了新中国的研究生教育一直是单一层次和单一类型的状况，使之逐步走上了与国际研究生教育形式大体相当的正规发展道路，现已形成系统的学位授予体系和一批研究生培养基地。至1994年，我国已授予硕士学位28万多人，授予博士学位1.8万人。 攻读硕士学位研究生的培养已基本上立足于国内。目前，正在为到本世纪末实现立足国内培养足够数量并与国际水平大体相当的博士而努力奋斗。中国学位的类型也在借鉴国外经验的基础上，逐步向多样化发展。学位结构日趋完善。中国的学位正在走向世界，中国授予学位的质量日益受到世界各国的承认，并业已形成良好的声誉。
五、从前述各国有关研究生教育的法制特点比较中得到的启示
世界各国的国情、发展历史以及法制传统和教育传统不同，因此，在有关研究生教育的法律制度方面，也表现出不同的特点。但推动研究生教育的发展，保证并不断提高研究生教育的质量，以适应各国经济、政治、科技、文化和社会发展的需要，却是世界各国在进行有关研究生教育的法制建设时所面临的共同任务。通过对前述各国有关研究生教育的法律制度特点的比较，可以从不同的角度给我们以启示。
1.法制建设是促进研究生教育发展和保证研究生教育质量的重要基础。
前述各国尽管其国体、政体以及法制、文化和教育的传统不同，但在研究生教育方面，各国都形成了一套各具特色的法律制度体系。这些法律制度体系尽管在法律形式和法律内容方面差异很大，法律体系的严密和完备程度也不同，但它们都为各自国家的研究生教育事业提供了法律保障和依据，并以法律制度的形式促进了各国研究生教育的发展和质量的提高。日本通过以研究生院制度为主的研究生教育立法，使研究生院制度的改革、发展和完善法制化，以法令形式来确认、完成和巩固研究生教育的改革，从而保证了研究生教育的质量；美国则以对科学研究和研究生的拨款法案来促进研究生教育的发展以及质量的提高，并以此影响、引导和调整研究生教育发展的方向；法国通过立法，不断调整学位、文凭体系和扩大高等学校的自主权，使研究生教育增强适应社会发展和国际交流的活力；联邦德国通过立法，实现对研究生教育的原则性指导，同时法律保障高等学校依法办学的自主权，使研究生教育既能保持传统又能不断地适应社会需求而获得稳定的发展；中国学位法制体系的建立，不仅极大地促进了研究生教育的发展，而且在规范和保证研究生教育的质量方面发挥了重要的作用。
2.研究生教育的法制建设，是各国教育法制体系的一部分，因而也是各国的法制传统和社会文化背景的产物。
由于各国法制传统和社会文化背景的不同，产生了下列不尽相同的现象。在这些现象中，即使是“照搬”或“移植”的东西也在产生着适应性变化：联邦德国的法律制度，维护了洪堡所创立的现代高等教育的优秀传统，并通过进一步扩大高等学校的自主权，使其能够获得适应社会需求的新发展。研究生教育起源于德国。却由搬用德国形式的美国首创了研究生院，从而获得了使研究生教育进一步发展的新形式和革新的大学教育体系。这与美国文化的创新观念和保证教育自由发展的法律制度不无关系。日本的研究生院照搬了美国模式，但却顽强地保存着德国家族式的“讲座”，并把研究生院制度纳入法制化的轨道。这与日本的家族文化特性和法制传统相一致。法国就其社会制度而言，与美国和联邦德国并无本质差别，但由于其中央集权的高等教育管理体制，使得法国大学获得法律制度所维护的较大的办学自主权，从而更有活力、更具适应性的问题，成为法国高等教育立法的一项重要内容和发展趋势。新中国以学位法为先导的研究生教育法制化的道路，如果将其与中国古代的选士制度和教育制度相联系，实际上也在一定程度地显露着中国传统文化的烙印。
3.各国研究生教育法制的特点，在很大程度上影响以至决定了其研究生教育的发展特点。
日本以研究生院制度为主的研究生教育立法，使研究生院十分注重自己的教育质量，造成研究生教育过于严格，不仅就读者少，就是考取后往往也很难完成学业，因而获得学位的人少，特别是在人文学科尤其如此。这种状况又反过来进一步影响到报考者的数量。加上造成这一状况的社会文化传统及其它因素，日本的研究生教育虽强调质量，但发展呈缓慢趋势，增长速度远远低于美国，不能满足日本经济增长计划对高级人才数量的要求。如何使研究生教育提高活力，适应高科技发展的需要，保持日本的经济增长和建立强大的科学基础，是日本研究生教育也是有关的法制建设迫切需要解决的问题。
美国以经费资助立法来促进研究生教育的发展，保证了美国国家利益的需要。正是以这种法律手段，促成了美国30-40年代和60-70年代研究生教育发展最快的两个十年，但大起大落的波浪明显。美国法律制度保障研究生教育有发展的充分自主权。因此，其发展基本上是受市场需求的影响。
联邦德国的法律制度保证了高等学校有发展研究生教育的较大的自主权，使研究生教育与社会经济发展有良好的互动和调节机制。法律促进个人教育的发展，但不盲目刺激数量指标，既保证了研究生教育的质量。又保证了研究生教育适应经济与社会需求的稳定发展。
法国在西方“高校完全自由”的强大压力面前，自60年代末以来，通过立法逐渐扩大了高等学校的自治权，但同时仍保留了中央集权制的一些内容。与欧美其它国家相比，法国的高等学校仍较多地受制于国家。这个法制特点，使研究生教育仍然缺乏足够的适应社会的活力和应变能力。因此，这仍然是法国今后教育立法所要解决的问题之一。
4.中国的研究生教育法制建设，应广泛吸收和借鉴世界各国的经验，不断完善研究生教育的法制体系。
目前中国以学位法为主体的学位法规建设，已形成了较为完整的体系。但就整个研究生教育而言，还缺少应有的法律性规范。研究生教育工作中的很多基本问题，一方面是缺少依法进行调整和规范的基本的法律依据，无法可依的现象相当严重，另一方面，高等学校又无自主权。研究生教育领域中许多需要法律调整的关系和问题，实际上是政策和行政手段在代替法律的功能。国家教委颁布的一些针对个别问题的带有规章性的文件，不仅名称使用不统一、不规范，而且有的只是“暂行”、“试行”，甚至是“草案”或讨论稿，既缺乏作为法律形式应有的效力和权威，又带有一定的随意性。它们往往没有注明试行、生效和废止的日期，有的“草案”或“讨论稿”已成为十几年来的基本工作依据。很多具体工作，依据的是国家教委主管司、局的“通知”、“意见”等行政文件。这些文件不仅缺乏法律依据，且品种、数目繁多，有的自相矛盾，有的朝令夕改，使一些工作或无所适从，或天天“改革”。从这些文件的制定程序上看，难以避免长官意志或某几个人的意见，因此，也就难免有随长官的好恶或人事的变化而不断变化的情况，使之缺乏法律性规范应有的严肃性和稳定性。一些没有明确的文件规定的，甚至就是直接依据某位领导的讲话或主管人的意见行事。在实际工作中，“高等学校的办学自主权”不过是一句上下都喊的口号。这种以政策代法、以文件代法甚至以言代法的状况，与中国这个人口大国也是教育大国研究生教育事业的发展状况很不适应。
从前述几国有关研究生教育的立法情况看，有国家立法实行严格的统一规范的，如日本；有国家或地方法律只规定基本原则，而由法律所确定和保障的高等学校自治来依法自主办学的，如联邦德国以及法国的立法趋势；也有法律保障高等教育的自由发展，而国家通过不断地立法，来实现对包括研究生教育在内的高等教育的促进和导向的，如美国。这些有关研究生教育的法制特点，源于各国的历史发展、基本国情、法制传统和社会文化背景。我国已经颁布了《教育法》作为教育的基本法或母法，在涉及研究生教育的法制建设上，也已走出了一条以学位法为主体的法制建设之路，如何更好地比较和借鉴世界各国的法制建设经验，探索和完善具有中国特色的研究生教育法律制度，以适应我国经济、政治、科技、文化和社会发展对研究生教育事业发展的要求，是摆在我国教育工作者和法律工作者面前的迫切任务。
注释：
〔1〕 美国联邦法典第31章《教育总则法》第1232a条，见《外国教育基本法选编》第88页，中共中央党校出版社，1989年2月。
〔2〕 该法案规定，各州凡有国会代表一名者， 联邦则拨给土地三万英亩，并将这些土地的收益用于资助、维护和维持最少一所学院所需经费。这种学院主要讲授有关农业和机械实用技术，但也不排斥其它科学的和古典的课程。
〔3〕 美国从1942年制定曼哈顿计划， 只经过三年时间就抢先造出了原子弹。
〔4〕
（美）罗伯特塞伯尔“联邦的资助：公共政策的社会影响”。转引自《国外研究生教育研究》，人民教育出版社，1992年12月第1版。
〔5〕〔6〕见《外国教育基本法选编》第148页，中共中央党校出版社。1989年2月。
〔7〕 战前，日本的大学有47所，到1953年，仅四年制大学就达226所。
〔8〕 见华东师大外国教育研究所编《外国高等教育参考资料选编》P583，日本1974年文部省令第28号《研究生院设置标准》附则。
〔9〕 见《外国教育基本法选编》P148，中共中央党校出版社， 1989年2月。
〔10〕 参见《国外研究生教育研究》，人民教育出版，1992年12月。
〔11〕 在教育史上，学者们习惯于把19世纪初经威廉·冯·洪堡改革后的德国大学称为“洪堡传统”。这一传统的主要特点，一是提倡大学自主与学术自由，二是提倡教学与科研相统一。
〔12〕 联邦德国通常没有研究生教育的说法，大学本科毕业后即为攻读博士学位阶段，称为博士侯试生或博士生。
〔13〕 参见《国外研究生教育研究》P283，人民教育出版社，1992年12月第1版。
〔14〕 全名为“1986年11月12日第68-978号高等教育方向指导法”，因主持起草人为当时的国民教育部长埃德加·富尔而得名。
〔15〕 法国大学的学位和文凭统称为国家文凭。
〔16〕 法国高等教育中没有本科生、研究生这些明确的名称，而是用教育阶段和文凭、学位等表示教育的层次和等级。从教育层次和等级上看，法国的大学第三阶段即相当于其它国家的研究生教育阶段。大学第三阶段教育，只在综合大学里设置，因此又称综合大学第三阶段。
〔17〕 全名为“1984年1月26日第84-52号高等教育法”， 因主持制定者为国民教育部长萨瓦里而得名。
〔18〕 《德瓦凯高等教育法案》1986年10月29日参议院通过稿。见《美、苏、日、法、英1986-1988年期间教育改革文件和报告选编》，人民教育出版社，1987年12月第1版。
标签：研究生论文; 研究生教育论文; 日本大学论文; 法国经济论文; 法律论文; 美国教育论文; 研究生学位论文; 立法原则论文; 大学论文; 社会改革论文; 博士生论文; 高等学校论文; 经济学论文;