赋权予教师：教师专业发展中的教师领导，本文主要内容关键词为：教师论文,领导论文,专业论文,赋权予论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G65[文献标识码]A[文章编号]1672-5905（2007）04-0001-05
教师领导定义是“不论职位或任命，教师对领导的行使。它的本质特征是：提升教师的专业性，重新分配权力和增强同僚互动”①。正如《明天的教师》所建议，教师领导对教师专业发展有重要的意义，教师的领袖角色有利于吸引人才加入和留在这一专业里，减轻教师的孤立，建立更好的教师培训与专业发展模式。我们认为，教师专业发展中的教师领导应有两个方面的意义：一是领袖教师对其专业群体的引领；二是每一位教师自主的专业发展。只有从这两个方面来论述，才能全面体现教师领导对教师专业发展的意义。本文将从教师在职专业发展的角度来探讨教师领导对教师专业发展的意义与影响。
在中国大陆，教师领导在教师专业发展中长期扮演着重要的角色。选拔与培养各级骨干教师，发挥他们示范-引领-辐射的作用，一直是教育人事部门的主要职责之一。在大陆，骨干教师是特指受到行政部门认可的，具有各种头衔的教师，如学科带头人、优秀青年教师、优秀班主任、特级教师、名师等。有时，也专门有一种荣誉称号叫“骨干教师”。近年来，随着新课程改革的推进，骨干教师在教师专业发展中的作用得到进一步研究与加强。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（2001）第29条规定“加强骨干教师队伍建设。实施‘跨世纪园丁工程’等教师培训计划，培养一大批在教育教学工作中起骨干、示范作用的优秀教师和一批教育名师。在教育对口支援工作中，援助地区的学校要为受援助地区的学校培养、培训骨干教师”。某省《省教育厅关于加强和改进中小学校长教师新课程培训工作的意见》（2004）也指出要“突出重点，倾斜农村”。重点抓好新课程培训者培训、骨干校长培训和骨干教师培训，努力建设一支高素质的培训者队伍和骨干校长教师队伍，充分发挥各级骨干校长、教师在新课程实施中的带头和辐射作用。调查之后，我们发现，大陆教师专业发展的一个本质特征，就是强烈的行政主导。专业发展中的教师领导也呈现出一些相应的特征：精英化、等级制与工具性。在教师自主这第二个意义上，教师专业发展也显得被迫多于自愿，被动多于主动，为了生存多于为了事业。
一、中国大陆教师领导的特征
中国大陆的教师专业发展基本上是行政主导的。教育行政部门有一套相对独立的教师培训体系：职前有市/省级教育学院，负责职前与职后学历的满足，也兼有在职培训的功能。职后有各级的教研单位，以区教研室为主，开展常规的教学研究与教师培训工作。还有各级的教育科研单位，负责教师的科研工作。各级的教研与科研单位隶属于该级教育行政单位，是它们的二级业务部门。如区教研室是区教委的二级业务部门。除此之外，教师继续进修学校也完成了为小学教师补偿学历的历史使命，专门负责教师的在职培训工作。还有，各级教育人事部门都要负责选拔与培训骨干教师的活动，如组织优质课比赛、评选名师、优秀青年教师、学科带头人等。当然，教师的职称评定也由区级以上的人事部门负责。随着教育的发展，尤其是新课程改革的需要，这个独立的体系逐渐开放，与大学、甚至公司合作培训教师、进行教研与科研活动。
在这样一个比较集权的教育管理体系下，最能体现教师领导的也只有教师的专业发展领域。由于许多教研活动都是在区这一层面进行，校际之间的交流比较多，因此，教学上出类拔萃的教师们有多种渠道与机会发挥他们示范-引领-辐射的作用。比如，区教研员的核心小组，区/市/省的优质课、研讨课，送教支教等等。从好的一方面看，骨干教师队伍有利于发挥优秀教师的才干，激励带动这一专业群体，促进一线教师间的交流与分享。在新课程的实施中，骨干教师们率先学习、研究、使用新教材，是实验者、探索者、示范者，是专业上的领袖。从批判的角度出发，我们发现，这种选拔骨干，发挥其功能的策略带来不少弊端：
1.等级制
大陆的教师本来就在职称上有较多的层级。以中学为例，有中教三级、二级、一级、高级。每一级又有8～10档，每一档的收入都有差别。此外，由于应试的原因，各种学习与评选的机会也向高中教师倾斜，人为地在小学、初中和高中教师间形成等级。骨干教师队伍也如此，由于受到行政主导，分出校级、区级、市级、省级乃至国家级。以学科带头人为例（以下简称学带），就有校学带、区学带、市学带。省级以上的有省骨干教师，省特级、省优秀青年教师等。评区学带必须是校学带，同理，市学带必须是区学带。而且各种荣誉相关联，为了评这个必须有那个，结果是各种荣誉像滚雪球一样高度集中到个别人身上。例如：某区的政策是，评区名师/市优青必须是区学带/区优青，而区学带/区优青必须首先是校学带/校优青。而所有评比的一个前提条件是比赛要取得区级以上的一等奖。区学带须“多次在优质课竞赛和教师技能比赛中获得区一等奖级以上奖励”，“主要承担区级以上科研课题，教科研成果取得区级以上科研成果奖”②。区优青“参加市、区举办的公开课、示范课、观摩课，获得区级一等奖及以上奖励……教学科研论文获得区级一等奖及以上奖励”。而一所学校有多少人能参加区里的比赛，又有多少人能得一等奖呢？一所中等水平的学校在区一级的比赛中一般只有2～3个名额，也就是说，并不是每个学科都能有一名教师去参加比赛。而市里的比赛，一个学科在一个区里面也只有2～3个名额。我们所调查的某中学就好几年没人参加过市里的比赛了。由于各种评选名额有限，学校也往往把光环堆积在少数人身上，特别是区级以上的头衔，以期能推出个把名师。
这样做的后果是显而易见的，整个的教师队伍呈现出高度的等级制，普通的教师占绝大多数，得不到社会的承认。因此骨干教师队伍就形成了另外一个特点——精英化。
2.精英化
骨干教师队伍的精英化导致专业发展的资源分配极不均衡。这里的精英，指的是获得区级以上的各种荣誉称号的骨干教师。常规的、针对广大的普通教师的教研活动由区教研室组织，而区教研室的情况令人担忧。在条件较好的区，教研室能保证每门学科有一名教研员，大学科如语、数、外有初中与高中两名教研员。在情况较差的区，受人员编制的限制，有的教研员兼任两门小学科，有的大学科只有一名教研员。如初中与高中的英语若只有一名教研员的话，该教研员往往会重视高中的教研活动，减少初中的教研活动。除了编制的问题之外，教研室的条件、设备也不尽如人意。在有的区，都不能保证每位教研员有一台电脑，配给的U盘只有215MB，拷一位教师的课件（幻灯片）就满了。作为教研活动的组织者，教研员也没有活动经费，场地和设备就借用学校的，大大限制了教研活动的深度与范围。还有，教研员本身的专业发展也很成问题。受到工作时间与经费的限制，有的教研员工作了十几年才因为新课改外出培训了一次。教研员组织的活动常常也就是请教师们去某学校听某教师的公开课。据教师们评价，这些公开课的质量良莠不齐，有的甚至很少有什么活动，就是考试之前讲讲重点和题型。在此，我们想说明的是，针对广大教师的、常规的教研活动是低成本、低效率的。
与此相对，骨干教师的培训则别有一番天地。首先，这些骨干教师率先提高了学历，主要是教育硕士班。通过教委与大学合作，教师的学费采取三个三分之一的办法解决，即区里付三分之一、学校付三分之一、个人付三分之一。如某师范大学的教育硕士学费为15000元，区里和学校就要付10000元。按《教师法》的规定，每个区必须拿出教师工资总额的1.5％或以上，用于教师的在职进修。一个中等水平的区总数约达80多万，那么一个区有50多名骨干教师读教育硕士的话，就要拿出25万多缴付他们的学费。一所学校有5个人的话，就要拿出25000元，而一所普通的中学，一年用于教师在职进修的经费，也只有两万元左右。按规定，教师外出参加区里的教研活动，学校应报销交通费，而许多学校都没有做到。其次，各种骨干培训班也耗资不少。例如，某区的名师研修班有学员56人。该区共有80多个教育单位，包括高中、初中、小学和幼儿园，只有28个单位有名额，即三分之一不到的单位，一所学校有一个名额就不错了。该名师研究班的课程包括，教育理论部分（由大学知名教授，还有京城名师讲授），实践反思部分，实践考察部分（由特级教师组成的专家团指导），还有课题研究。教育部规定参加国家级培训的骨干教师约占中小学教师总数的0.9％③，这样的骨干培训班，其质量和成本自然大大高于普通教师的培训。特级教师出一次国要花几万甚至十几万，都由区或市里承担大部分经费。还有许多机构都热衷于办校长培训班，一周的培训费就是几千元。骨干校长的培训费更是动辄几万元。
与骨干培训相比，普通教师的教研活动却是匮乏的。一般他们只有参加区教研员组织的活动，这些活动是免费的。市级的活动也大多是免费的，但省级的活动常常就要收费。比如听某名师的公开课或报告，票价在几十元至两百元之间，学校经费有限，只能让教师们轮流去听。
教师专业发展中的精英取向是不合理的。从这个意义讲，专业发展中的教师领导有消极的一面。
3.工具性
我们的骨干教师是不是“领袖教师”？整个教师的专业精英群体与行政权力是什么关系？其专业权威与专业自主有多大？
据我们的调查，内地的骨干教师队伍在某种程度上都担任着实现行政部门某“计划”、“工程”的任务。以青年协作组为例，这一组织的成员是35岁以下的骨干教师。大多数的区在做“十一五”教育规划的时候都有教师队伍建设的方案或工程，培养多少区级的、市级的和省级的骨干。青年协作组的任务往往就是培养区级的骨干。而其他如区/市两级“名师工作室”这样的组织则培养市和省里的骨干。“名师工作室”的任务就是培养特级教师。名师收的徒弟起点极高，至少是区学带，甚至有市学带，职称一般都是高级，学历也大多是硕士。可以说，“名师工作室”培养的是精英中的精英。名师对学校而言也是极重要的资源，特别是在评示范单位的时候，骨干教师往往因为能者多劳而受到制度的剥削。按规定，凡兼任多种职务，只能拿一份津贴。例如，凡教研组长必须兼任一个备课组长，这样就只给一份津贴，有一位教师兼任了学校的四份职务也只拿一份行政津贴。
工具的本质是“有用”却没有自己的意志。这些被官方冠名为各种骨干的教师，必须努力达到评比的各项要求，然后履行规定的职责。他们的主要功能是在专业上发挥“示范-引领-辐射”的作用，而非参加学校或地方教育行政的决策，或反思当下教育中流行的价值观。领导青年协作组与名师们的，依然是行政部门。
二、失权的教师专业发展
骨干教师领导对他人的领导是教师领导的专业发展的第一个层次。上述概括的三个特点仅就第一个层次而言。从第二层次来说，即教师自主的专业发展，大陆的教师专业发展充满了被迫与被动。
按行政部门的要求，教师的许多学习活动都与其职称评定挂钩，而职称是个关乎收入与饭碗的问题。教师继续进修学校采用了学分制，教师每上一次课都要记考勤，考试合格后记学分。达到一定的学分才能评某一级的职称。学分制本身没有问题，问题在于继续进修学校所有的课程都是必修课，没有选修课，只有强迫，没有选择。必选的课程由市人事局规定，所有企事业单位都必须学习，不分职业，不分学科。考试时间和方式也都统一，没有选择的余地。大多数教师反映，这些课程与他们的工作毫不相干，完全出于被迫，而且还要收费。
除了学习，教师的科研也成了他们生存的条件之一。“教师作为研究者”随着新课程的开展已经成为教育界的共识，时代对教师的角色提出了新的要求。然而，这个从欧美舶来的进口货，在原产地也只是对教师的号召和鼓励，在大陆已经突飞猛进地上升到学校与教师生存的必须。评中级以上职称、各种骨干教师如学带、优青、特级和名师，科研成果都是必备条件之一。然而，由于大部分学校与教师的科研需自筹经费，且教师们普遍对科研缺乏认识，工作又忙，最后就演变成花钱发表了事。据教师们反映，不愁没有发表的渠道，有许多单位组织的论文比赛只要交钱就能得奖，起码也是三等奖。此外，由于这些论文集只是为了应急，所以发行量也不大，起不到传播的作用。
由于评职称存在名额问题，即竞争问题，教师们必须努力为自己争取更多的机会，积攒更多的资历。包括参加各种公开课的比赛、综合素质的比赛（如五项全能）、科研论文的比赛、各种荣誉称号、各种学会的会员、担任一定行政职务等等。所有这一切，让许多教师觉得，他们的专业发展是“为了生存的发展”。在现阶段教师收入仍然偏低，各种福利待遇不全，工资中的级与档又多的情况下，教师专业发展充满了功利的色彩。
除了被迫，教师的专业发展活动中还大量存在被动的情况。以某师范大学的教育硕士为例，教师们反映课程安排得很紧。4天，即两个周末一门课，第4天下午就考试，过一段时间还要交一篇论文。课从早上到晚，从早上8∶30上到12点，中午休息一小时，1点又接着上，一直上到下午5点。有位教师反映，很辛苦，比上班还辛苦。这种教育模式不太好，没有吸收的过程。上课很少讨论发言，一天都安排得很满，有很多东西还没有搞清楚就考试了。教师继续进修学校出于成本的考虑，也基本上是百人以上的大班教学，只能采取讲授式的教学方法。常规的教研活动和骨干教师培训要好一点，上示范课的教师在课前或课后有说课，听课的教师会讨论、发言。但在某些地方的某些学科，教师们经常接不到教研活动的通知，只在考试前讲讲题型与重点。在学校里，校长们可以通过会议宣扬自己的教育思想；在院校合作中，专家通过讲座与著作推销自己的教育理念。这种被迫与被动的教师专业发展剥夺了教师的专业权力，使他们失去了声音。
三、赋权予教师：教师领导的教师专业发展
从批判的角度看，教师领导在大陆有等级制、精英化与工具性的弊端，教师对自己的专业发展也缺乏自主与选择。整个教师专业发展呈现出权力—强制取向（Richardson & Placier,2001）。 Holmes（1989）认为，大多数的专业发展活动是强加，服务于某项改革或组织的目的，可以看作是某种形式的控制。教师被动发展，而不是主动地发展。专业发展的内容不一定符合教师的专业需要，忽视教师既有的知识与经验，很少帮助教师在课堂上运用通用的理论。这种强加的从上至下的专业发展令教师产生疲惫、困惑和厌倦，导致教师的失权（disempowered）。Lightfoot（1986）指出，“赋权”可以理解为组织内的个人为了争取个人的选择、自主的空间和尽一己的责任而参与组织决策的机会。因此，赋权的专业发展就是要增加教师的个人选择、自主空间和参与设计的机会。
Clark（1992）从教师思维的角度出发，指出研究证明，教师常常是积极的、而不是消极的，乐于学习而不是抵制变化，智慧有识而非无知短视，多元又独特而非千人一面。教师专业发展应该首先问一个问题“我们做什么能使专业发展项目对专业的教师有用？”答案很简单——“我们必须把专业发展的责任交给教师自己”，这就是“自我主导的专业发展”。原因有三：（1）我们必须承认教师的发展是自愿的——没人能强迫一个人学习、改变或成长。相比被迫参与某培训并无权决定时间、过程和目标，当成人能自己选择某一变化，并能控制该变化，他们从中得到的会更多。（2）因为每一个教师都是独特的，不可能依靠中心行政发展一个适合所有的人的专业发展项目。为什么不让教师问自己，我是谁？我需要什么？我如何得到帮助？（3）最好的教师一直就是这样做的。
以教师领导的视角反思大陆教师专业发展的现状，我们呼吁弱化教师继续教育中的精英取向，加强针对广大教师的、常规的教研活动。教师专业发展也要追求公平与效率的平衡。为了一切的教师才是为了一切的学生。解除一些教师身上的生存的枷锁，提供更多的选择、空间与支持，让教师能静下心来读一本书。比如，教师继续进修学校的强迫课程是否可以让教师在网上学习与考试，让教师能选择考试时间，通过则可，不收费。教科研的论文主要看质量，不必强求公开发表，否则产生一大批除了发表人自己谁也不会买的劣质刊物。如果是为了交流的目的，可以公布在学科网站上供人阅读、评论。行政部门在与大学合作办班时，不要规定学习的内容与评价方式，给大学多一点自主。这里我们只是提出一些建议，具体的做法可以再结合实际情况摸索。
教师专业发展是“人”的发展（Connelly & Clandinin,1988；周淑卿，2004），赋权予教师的第一步就是要信任他们，给他们空间与选择。从教师领导的理论视角反思当下的教师专业发展，我们认为，只有赋权予教师，留给教师自主发展的空间并提供更多选择，才能促成教师持续而有效的发展。教师领导的专业发展应成为教师专业发展的原则之一。
注释：
①卢乃桂，陈峥.作为教师领导的教改策略[J].教育发展研究，2006，（17）.
②xx市xx区教育局文件[Z].
③中华人民共和国教育部.关于做好中小学骨干教师国家级培训工作的通知（教师[2001]1号）[Z].