“无德而富”与道德教育的根本性危机，本文主要内容关键词为：道德教育论文,危机论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2007)01-0020-08
道德是为了人的生活，还是人的生活是为了体现道德的价值？今天人们比以往任何时候都更加强调道德是为了人们的美好生活。然而，如果社会充满诚信危机和信仰危机，大量“无德而富”现象公开化和团体化，人们如何相信人必须要讲道德？更为艰难的是，学校德育如何说服学生要做一个有道德的人？我们认为，这是学校德育所存在的根本性危机。
一、“人为什么要有道德”：传统道德观念的解答
如果说，道德教育的目的是培养有道德的人的话，那么，它首先应该回答“人为什么要有道德”，这是开展道德教育的理论前提和逻辑前提。“人为什么要有道德”，我国传统道德资源中有两种解释影响最大：第一种是儒家的“天赋良知”，认为人有良知，必须行善，否则就是失了人的本性；第二种是佛教的“因果报应”，强调“善有善报，恶有恶报”。而笃信天命的“命定论”在一定程度上也缓和了社会矛盾和道德困惑。
1、天赋良知与道德
儒家的创始人孔子虽以“仁、义、礼、智、诚、恕”教人，但一个重要的问题尚未涉及，即人为什么要有道德？他没有明确说明人遵循道德的必然性。直到孟子，这个问题才部分地得到解决。孟子说：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之，”人行善，是因为人本性就是善的，并非因为其他什么原因。“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”人生下来就有许多善的种子，借助于教育和自我修养，这些种子可以生根发芽，表现善的行为。而不善之人，则是因未受教育或受物欲诱惑而背弃本性、忘却本心。
无疑，孟子学说影响甚远，但是他尚未充分说明：人既然本性是善的，为何会作恶？这个问题直到朱熹才得到很好的解决。朱熹指出人有“天命之性”和“气质之性”，前者是纯善，后者则是善恶夹杂。每个人身上都有金子般闪亮的东西，人必须要把杂质排除，将金子提纯，“存天理，灭人欲”，不要受物欲和私欲诱惑。
儒家学说及宋明理学对中国人的道德观产生了深远影响，它们共同的特点是“天赋良知”，认为道德并非外在的要求与强制，而是内在于个人天生的良知、良能、良心之中。同样，对不道德的制裁也非来自外界，主要是个人严格的自律和反省。良知、自律、自省被看作是人之为人最可贵的地方，是人区别于禽兽的根本之处。
2、因果报应与道德
古人相信“天道无亲，长与善人”。汉代的天人感应目的论，宣传天也有自己的意志和情感，人能以至诚感动上天，因此善有善报，恶有恶报。邹衍因为无罪下狱，五月仰天而叹，天为陨霜；社会政治不好时，天就使自然界发生灾异现象以谴告人君。
随着佛教的传入，因果报应的思想较之天人感应论更加精致了。汉代人所理解的佛教是：“佛屠者，佛也，西域天竺有佛道焉。佛者，汉言觉。………又以人死，精神不灭，随复受形。生时所行善恶皆有报应。”[1] (p.259)善恶因果报应的原理，就是“种瓜得瓜，种豆得豆。”种善因必得善果，种恶因必得恶果。这是一种必然规律，无可逃避。报应来得快慢，因为“缘”不同。佛教说的“缘”指外因。内因存在，等到有合适的条件即“缘”出现时，“报应”自然就会产生。
因果报应虽然有些不合理的思想，但是，作为理论圆通无碍，简单易行，具有较强的说服力和较大的威慑力。它教人扬善止恶，告诉人一切都是自作自受，这使它在中国社会各个阶层，尤其是民间，产生了深刻影响。“善有善报，恶有恶报，不是不报，时候未到”成为耳熟能详的信条，深入人心。
3、天命与道德
因果报应虽影响巨大，但它与灵魂不灭、人的轮回转世息息相关，因此并不能使古代唯物主义者折服。
汉代王充站在无神论立场上反对天人感应论，他否认了富贵贫贱与操行贤愚之间的联系，提出“才高行洁，不可保以必富贵；能薄操浊，不可保以必卑贱”。[1] (p.145)他反对天能赏善罚恶的说法，以为天道自然无为，贫富贵贱等社会现象和自然现象一样，都有其不以人的意志为转移的客观必然性，人的富贵贫贱是命中注定的。
东晋末年戴逵对因果报应思想进行驳斥，他根据一系列的事实，说明好人不得好报，恶人反得富贵，报应说是没有根据的。还有一位有名的反对者范缜，以偶然的元气自然论反驳佛教的因果报应论。有一段与萧子良的对话充分表明范缜的观点——子良问曰：“君不信因果，何得富贵贫贱？”缜答曰：“人生如树花同发，随风而堕。自有拂帘幌坠于茵席之上；自有关篱墙落于粪溷之中。坠茵席者，殿下是也；落粪溷者，下官是也。贵贱虽复殊途，因果竟在何处？”[1] (p.298)范缜以为，人生不过是偶然，贫贱富贵不过是际遇不同，完全是自然现象。
命定论、偶然论未必比因果报应论高明，因为命定论、偶然论强调一切全凭命中注定或者偶然际遇，非人力可为，体现了消极的处世态度。而因果报应论则说“福由自求，祸由自取”，个人一定程度上能够主宰和改变自己的命运。
尽管古代社会人们常见有德者没有好结果，“高才而无贵仕，饕餮而居大位”，颜回贤者，早死短命；屈原高才，自沉湘江，但是很多人认为天意如此或命该如此，天命成为神秘而主宰人生祸福的力量。
二、“无德而富”：道德信仰的危机
不知道后世对今日之社会道德状况会作何评价，但可以肯定的是：人们拥有比过去更强的能力、更完备的知识、更先进的技术，因此也可能产生更高明的作恶手段和更严重的后果。因此，人们需要更多自我克制的能力和更强精神力量的支撑，否则可能的恶就会变成现实的恶。然而，传统的道德资源被渐渐蚀尽，人们不再相信天命、良知良能和因果报应。新的足以支撑精神生活的道德资源和社会认同尚未成型，道德在社会转型中“迷失”。
1、“无德而富”的公开化
无德而富贵，有德而贫贱的现象在历史上并不少见。不过，古代社会以注重地缘和血缘关系的熟人社会为主，相对闭塞，这种现象影响相对较小。然而，现代社会随着信息传播的快捷化、交往的普遍化，“无德而富”现象对整个社会的冲击力更大，也变得更为公开化。
公开化表现之一是“无德而富”的团体化。一些本该为人们服务、谋利，本该代表公众利益的部门，凭借垄断优势导致公众利益私有化、公共权利私人化，成为最受人指责，风气最不正的行业。这种现象不只是体现在一个人、两个人身上，而是体现在一群人、多群人中，同时表现出行业化趋势。比如，石油、电力等部门的“高工资”与“低服务”成为人们议论纷纷的话题。
其表现之二是“无德而富”的潜规则化。各种明文规定的正规制度、法令和规则，多少体现了公正公平的原则，然而在实际执行过程中，却走样，被钻空子，或被视若无物。在各行业内部似乎另有一套不成文的、心知肚明、习以为常的规则，即潜规则。正如有学者所指出的，“中国社会在正式规定的各种制度之外，在种种明文规定的背后，实际存在着一个不成文的又获得广泛认可的规矩，一种可以称为内部章程的东西。恰恰是这种东西，而不是冠冕堂皇的正式规定，支配着现实生活的运行。”[2] 潜规则才是实际运行的规则，它以追求部门利益、个人利益或集团利益最大化为目的，足以瓦解各种明文规定的、堂而皇之的制度、原则和理想。所以，中央政府的三令五申并不能撼动部门利益，药价是越降越高，房地产是越抑越热。
其表现之三是“无德而富”的习惯化。当“无德而富，有德而贫”现象少量出现时，人们惊骇、憎恶；当它大量出现时，人们变得麻木、见怪不怪。社会公平或正义缺失，社会公德废弛，制度无法完善，“无德而富，有德而贫”大行其道，于是社会心理发生很大的变化：由麻木而认同，甚至同流合污、推波助澜。“有德而贫”被视为迂腐无能，“无德而富”被视为有能力、有本事。逐渐，人们崇拜权势和财富，是非善恶被混淆。老老实实做人的越来越少，踏踏实实做事的也越来越少。表面上社会繁荣、发展，但支撑社会的道德基础和精神力量越来越弱化，最终掣肘社会各方面的发展，使经济发展、政治建设呈现“空心化”趋势。
2、天理、良知的边缘化
如果只有上述“无德而富”的事实，而人们内心依然对讲道德深信不疑，那么，尽管这些事实会引起人们思想上的困惑与冲突，但不会如此严重地导致道德信仰的危机。然而，恰好是在“为什么讲道德”问题上，传统道德资源的解答被抛弃、被瓦解，新的解答又不能令人信服，道德信仰的危机由此产生和爆发！
“五四”新文化运动以来，中国文化开始了全面学习西方文化的脚步，自从“打倒孔家店”之后，以儒家为主的传统文化蒙受恶名，西方哲学话语逐渐取代了中国哲学的主导地位。1949年以后，辩证唯物主义取代传统唯心主义成为哲学和文化思想的主流，天理、良知等中国哲学常见的词汇逐渐被物质、规律、阶级斗争等所取代，与天理、良知相应的一套自我道德修养功夫也被抛弃。辩证唯物主义对世界的解释能力不仅超过中国传统的唯心主义，也远远超过了中国古代的唯物主义。它破除了人们相信和害怕因果报应的心理，破除了人们对命运、天等神秘力量的敬畏，解放了人们改造自然和社会的能力，然而，它却不能解决一切人生问题。
人贵有浩然正气，贵有道德担当。“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的道德理想是中国士大夫阶层心向往之的目标。而现在，失去了对天理、良知的信仰，将人完全看作是自然的生物，人就失去了精神的依傍，失去了历史的责任感。宏大的道德抱负已经了没有了市场，英雄常常变得气短，讲仁义道德者显得道貌岸然。
无所敬畏、无所依傍、无所畏惧的人，开始了无根的漂泊状态。人们在精神上无家可归，迷茫、浮躁、空虚或放纵，忘记了还要坚守什么原则，也不知道还能相信什么。人成为历史上的匆匆过客，是有限的存在者，是一种偶然结合，终要归于尘土。没有天理、良知的制裁和牵掣，没有神或上帝的指手划脚，人性中自我克制的因素锐减，人的自我无限膨胀起来。从六、七十年代极度倡导的“无私”、“利他”到八、九十年代的极度奉行“自私”、“自利”，只在一念之间，一切都变得顺理成章。可以只顾自己的利益，损人利己、惟利是图、金钱至上。
可是，如此唯利是图、潇洒快活的人，却得不到心灵的平静和蓬勃的力量。人越是膨胀，越是虚无。虚无而膨胀的人，失去了精神家园的人，一方面助长了“无德而富，有德而贫”社会氛围；另一方面也缺乏足够强大的精神力量去抵御不道德所产生的诱惑力，更谈不上重建合理的社会道德。
三、“应不应该培养有道德的人”：道德教育的根本性危机
道德信仰危机第一次真正给道德教育出了难题，在理性层面上，它拷问道德教育：既然不讲道德可以获取利益，而讲道德未见得有什么好处，那为什么还要开展道德教育？为什么还要培养有道德的人？在实践教育层面上，它要求回答并给学生讲清楚，人为什么要讲道德？在传统的道德资源支配下的学校德育是不用回答这个问题的，只要“做”好德育工作就行了。而传统的道德资源被抛弃后，学校德育却不得不面对这个问题。可是，我们的德育理论意识到了这个问题，并进而回答了这个问题吗？
德育原理从教育学母体中独立出来的历史并不长。如果以1985年北京师范大学出版的《德育原理》算起，至今也不过二十一年的时间。应该承认，德育理论取得了较大的进步。在80年代批判德育政治化和世纪之交反思德育知识化的基础上，逐步确立了德育人性化、德育生活化的指导思想。然而，总体上我国德育理论仍然处于一种工具性思维阶段。检阅这二十一年来所出版的比较有影响的德育原理教材[3]，可以发现尽管不同教材讨论的具体问题有所差别，但组织教材的核心仍然是“德育工作”，所论述的主要问题仍然是德育目的与目标、德育内容与课程、德育过程与方法等，并没有涉及人为什么要有道德，应不应该培养有道德的人这样的问题。
社会生活不断地提问，而我们的德育理论、德育教材却并没有意识到这样的问题，这可以说是道德教育理论的危机！而在德育实践中，不理会这样的问题，只是口头上强调德育重要，一味地要求“加强”德育工作，结果是德育实效性不佳，这可以说是德育实践的危机！
1、学校德育的“无用”
新中国成立后，随着良心、天理和自我修养被剔除主流话语系统，学校道德教育逐渐演变成政治教育和行为训练，政治教化替代了品格培养，对政治立场的评价压倒了道德品质的评价。一个典型表现就是，德育内容常常是动荡和摇摆不定的，随着形势的变化而变化。20世纪50年代初为“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱公共财物”的“五爱”教育；1958年变为“阶级观点、群众观点、劳动观点、辩证唯物主义观点”的“四个观点”教育；“文化大革命”中进行“以阶级斗争为纲”的教育；改革开放之后进行“五讲四美三热爱”、四项基本原则和“四有”新人教育；1989年之后，进行“反和平演变”教育、“两史一情”教育；90年代末重视“传统美德教育”、“爱国主义教育”。[4] (p.75)2006年则开始了“八荣八耻”的社会主义荣辱观教育，中小学唱起了“八荣八耻”歌。尽管改革开放以后道德教育逐渐淡化“大而空”的政治色彩，强调培养合格公民，但其中的逻辑是一致的——“上所施，下所效”，国家领导人的讲话、意愿等对德育影响重大，“上德如风，下德如草”，风向哪边吹，草就向哪边倒。学校德育关注的是社会的即时需要，追求的是政治上的即时效应，缺乏连续性和科学性。各种德育活动随意性大，形式主义严重，表面上轰轰烈烈，实际上收效甚微。德育总是跟着社会运动转，失去了自己的独立品格。在这种情况下，无论将德育抬高到怎样的位置，它也只是社会政治、经济的附属品。失去独立性的道德教育能培养有道德的个人吗？能够深入学生的内心，打动学生的心灵吗？
不仅如此，先天不足的学校德育，20多年来在实际工作中又不能不为升学率拱手让道，处于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的尴尬处境。因为，升学考试的科目里没有德育，德育没用，只是软任务，不是硬指标。
2、并不完满的回答
伦理学通常在谈到“人为什么要有道德”这个问题时，习惯于用结果来解释原因。诸如道德能够丰富人的内心世界，使人性发扬光大，人格完善高尚，生活更加幸福等。这样的解释当然不能令人信服。在我们看来，这些美好的理由却来源于一个“残酷”的事实，那就是人与人之间、人与社会之间存在着冲突和斗争。人的欲望是无限的，而一定时期满足人的欲望的条件却是有限的。即使在当今物质财富与精神财富极大地丰富的时代，对于人的欲望来讲，依然是不够的。每一项科学技术的发明，每一种新产品(物质的、精神的)的问世，它在满足过去欲望的同时，也“引诱”人们产生新的欲望。因此，无限的欲望与有限的条件便处于一种永恒的矛盾之中，这种无限与有限的永恒矛盾既是人类一切苦难、争斗和战争的总根源，又是人类社会向前发展的根本动力。同样，这些冲突与矛盾也是道德产生的根源，道德正是为了解决这些矛盾和冲突而产生的。诚如梯利所说：“道德是个人利益冲突的产物，……如果人们在生活中毫无冲突，也就不需要任何道德规范了”。[5] (pp.176-177)
以上从道德产生的根源回答了人类社会为什么需要道德，但还没有回答“个人(我)为什么要讲道德”。其实，在一个具体的行为情境中，个人之所以要讲道德，即个人之所以选择以“道德”的方式与途径来解决冲突，也是有条件的。这种条件至少有两个方面(当然不止于这两个方面)：
一方面，依赖于个体对以“道德”来解决冲突的正确认识，这种认识或者来源于直接经验即个人的直接生活体验，从生活中体验或认识到了讲道德比不讲道德要好；或者来源于间接经验，即道德教育，从家庭、社会到学校。
另一方面，有赖于社会对道德行为者的确实保障，即建立一套让好人得到好报，使坏人受到惩罚的制度。如果制度不合理，一个人的道德行为只能独善其身，不能起到更大的社会作用；如果制度合理并合德，即使个体有不道德的行为，也会被抑制。
个人选择“道德”不是无条件的，更不是不证自明的，所以学校或教师必须解答学生的疑问——“道德可能不会给人带来好的结果，个人(我)为什么要过有道德的生活”，可能的回答如下：
第一，是上帝要求的，或者是学校要求的。“上帝”在学校并不常闻，学生也不相信，估计更多的回答是“学校要求的”、“社会规范要求的”。但是学校和社会规范要求的就一定合理吗？学校的规定又有什么依据呢？答案是应做服从规范的好学生。这种回答并不能解决学生的困惑(为什么要服从规范？为什么要讲道德？)，也脱不了强制和灌输的痕迹。
第二，是为了人类共同生活或群体生活的方便。道德鼓励人们相互合作，使人们生活在相对安全和稳定的环境中，不用担心无故被伤害、被欺骗等。因此，道德能经久不衰的原因是它对每个人都有利。从长远看，道德行为更符合一个人的自身利益。可想而知，一个团体内的某个成员做坏事，他可以暂时获得一些利益，但他最终可能被排除出团体或受到惩罚。这种“共同体道德”强调共同体共同生活和合作的必要性，无疑具有一定的合理性，在一个相对稳定、重视舆论、注重名声的熟人社会可以适用；但是在人口不断流动、联系松散的社会中就显出弊端，尤其它无法合理说明个人在不道德的群体中为何还要坚守道德。正如我们所一再提问的：在一个不道德的社会里，还要不要讲道德，还要不要培养有道德的人！
第三，是人的本性所决定的。人不但有保全自己、发展自己“利己”的一面，也有同情他人、关爱他人“利他”的一面。所以人愿意合作、愿意行善。这种回答将行善与人的本性联系起来，但是人的本性不一定就是“我”的本性，学生也未必能认同抽象的人性，更何况利己之心似乎总是多于利他之心。
还可能有很多答案，但可以肯定无论哪种答案都不是无懈可击的，这充分说明了学校德育的有限性，也使德育面临着相对主义的危机。如果回避这些问题，那么任何道德教育都可能是苍白的说教，而说服、榜样、训练、奖励和惩罚都会失去意义。道德教育的难题就在于，既不能回避这样的问题，也无法给出像科学问题那样确定无疑的答案。
四、“如何培养有道德的人”：学校德育的应答
如果我们不把“应不应该培养有道德的人”当作一个问题，而当作一种信念，即坚信无论在什么情况下都要培养有道德的人，那么，接下来的问题就是，能不能培养有道德的人？尤其是在一个面临道德危机的社会，学校德育如何能培养有道德的人？
我们认为，在一个存在道德危机的社会里，第一，不可能培养大量的有道德的人，当然不排除可以培养少数有道德的人；第二，即使培养了少数有道德的人，也并不能从根本上改变社会风气。那么，这是不是意味着学校就不要开展道德教育，不要培养有道德的人呢？答案当然是否定的。如果能突破早已习惯的思维方式和方法手段，学校德育仍是可以有所作为的。
1、审视社会正义：德育的“社会批判”立场
为什么会产生大量“无德而富，有德而贫”的现象呢？正如不少学者所分析的，根本原因在于制度建设的不完善，包括制度设计的不公平，制度实施中的缺乏监督。如果说善良是个人的首要美德，那么公正就是社会的首要道德。“制度德性是个体德性的基础和前提”。[4] (p.152)理论上“只要人人都献出一点爱，世界将会变成美好的人间”是可能的，但实际上靠个人思想道德水平和觉悟的提高来解决社会问题，是不现实的。制度公正是普遍道德行为的前提，在这个意义上，制度建设比道德教育更重要。
道德的改善和提升要求社会文化、政治、制度建设不断改良，要求社会正义和公平得到维护，要求社会不断迈向成熟。但是，学校德育却不能坐等这一过程的自然发生，它必须在应对挑战中为社会道德的重建贡献力量。
现代教育理论认，有效的德育必须满足三个条件：第一，向学生传授的道德价值对学生来说必须是有价值的，亦即它必须能够指导学生的道德生活，帮助学生处理他们所面临的道德问题；第二，教育者的行为必须表现为对真理的尊重，并鼓励学生对现实的道德和社会问题进行批判性思考，从而发展学生对道德问题的独立思考和做出自律的道德判断的能力；第三，教育的要求、方法必须是合理的，在全部教育过程中都应坚持对学习者自由和自治的尊重。[6] 在急剧变革的社会，学校德育的社会批判与反思功能尤其重要。让学生对社会现象一无所知，这是不可能的；让学生处于只知光明面的状态，这是一种蒙昧主义；让学生老练世故地认为凡存在的都是合理的，心安理得地去面对社会不公和丑恶，那更是教育的失败。学校德育不应回避“无德而富，有德而贫”的社会现象，应根据学生的年龄特点逐步引导学生对种种社会现象进行全面认识，深入思考。反思和批判社会的目的不是让他们成为愤世嫉俗的反社会者，而是使他们认识到道德上的独善其身是不够的，必须承担起改善制度和改良社会的责任感，认识到改造个人与改良社会是一体的。在这一点上，我们做得远远不够，因为过去的德育习惯并喜欢做现实社会的歌颂者、辩护者和继承者。
2、提倡主体精神：一种自制、负责和理性的态度
道德的制裁力量必须扎根于个人之中。道德教育保护个人求生存、求发展的欲望，但必须限制自我和欲望的无限膨胀，必须造就自制、负责和理性的个人。
道德教育的出发点之一是“自愿选择”。人为什么要有道德？归根结底是人选择了道德。当然，人也可以不选择道德，道德本来是自愿而非强制的，这是道德区别于其他社会现象如法律最重要的一点。自愿充分体现了人们的自由，人们可以用这种自由去做好事，也可以去做坏事，这种自由是无法也不应被剥夺的。无论是好是坏，人们应承担选择的责任。行善不一定有好的结果，这正说明了自愿选择行善的可贵性。如果行善一定会有好的结果，那么我们不知道是好的结果让他行善，还是自愿选择的善良使他行善。“有德而贫”凸显了人们选择和自由的可贵。当然，并不是所有的事情都能选择，至少选择的前提是不能选择的。选择的前提是人们对生命的生存和发展所需要的条件具有基本的认识，对自己的生命负有基本的责任并对生命的价值持肯定的态度，也即如果选择了自我毁灭和绝望便否定了选择的前提，走向选择的反面。
道德教育的出发点之二是“理性判断”。理性判断不仅是要将选择可能产生的后果进行利害分析，而首先是一种自制的态度。要将道德的出发点返回到个人，而不是外部的条令或高高在上的上帝，人们必须要有一种自治态度，肯定个人存在的价值，但是又不能狂妄自大，置他人的价值于不顾。不能放任个人欲望的膨胀，必须用理性来克制欲望，防止理性成为欲望的帮凶。用理性来免除由于情感偏激、一时冲动、无知等所带来破坏性影响。其次，要能自治，能够自我管理、自我规划，过一种健康自律、有生机、有希望的生活。再次，理性要能帮助个人突破“我”的局限，看到社会中存在的诸多其他的个人，看到“你”和“他”的权利和价值，能帮助人实现与他人和社会的和谐共处。
理性的人最终形成两种道德推论的思维方式。其一为“同一思维”。“能保身者，则必爱身如宝。能爱身，则不敢不爱人。能爱人，则人必爱我。人爱我，则我身保矣。能爱人，则不敢恶人。不恶人，则不恶我。人不恶我，则我身保矣。”[7] (p.991)以己推人、设身处地、换位思考、“己所不欲，勿施于人”是一种健全的理性态度，要求个人像对待自己一样对待他人，将他人看作另一个自我，这便是“同一思维”。其二是“旁观者思维”，要求个人能形成一种无偏私的“他者”立场——从“旁观者”角度来看自己的生活，像对待他人一样对待和审视自己，“不敢有片刻时间忘掉公正的旁观者对他的行为和感情所作的评介”，“不仅倾向于公正的旁观者情感，而且真正地接受了它们”。[8] (p.177)“旁观者思维”显得更为难得。
“自愿选择”、“理性判断”、“同一思维”、“旁观者思维”并没有将具体的道德规范灌输给学生，而是启发他们思考和行动；没有用外在的教条来约束学生，而是逐渐将道德变成学生的需要，变成他们的一种生活方式和思维方式。这是现代德育的重要特征，如此道德教育才能找到坚实的出发点和合理的方式以应对危机，既非强制灌输，也非相对主义。
总之，“无德而富，有德而贫”虽带给社会道德和道德教育以极大冲击，但同时也刺激了学校道德教育自我意识和反思意识的萌发。如能积极有效地应对危机，学校德育将会获得蓬勃的生机。