中印教育发展的若干比较，本文主要内容关键词为：中印论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在教育领域，中印两国无论在改革学校制度、普及初等教育、扫除成人文盲、实行中等教育分流、培训学校教师还是变革高等教育收费或提高高等教育质量等方面，有许多类似和可比之处。本文主要从学制演变、包括普及初等教育和扫除文盲在内的全民教育、高等教育收费及学生资助等方面对中印教育发展作一比较研究。
一
中印两国现代意义的学制都是外来的。印度1854年《伍德教育急件》的颁布奠定了仿效英国的印度近代学制的确立；而中国1902—1903年先后颁布的《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》是仿效日本的。两国在解放和独立后又都面临着改革原有学制的挑战，以适应变化了的形势需要。这正如印度首任总理尼赫鲁在1948年所言：印度“教育的整个基础必须来一次革命，现在的教育制度或许曾适应以往的形势，但在现在的情况下继续这种制度只会对国家有妨碍了”。1949年的《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：“人民政府应有计划有步骤地改革旧的教育制度”。两国学制在40多年的发展中，主要经历了“适应新政治制度需要”和“适应经济发展需要”的两次大的改革。
由于中印所建立的共和国的性质不同，从而导致了两国学制在形式、结构、内容等方面的差异性。中国包括学制在内的教育改革当时深受苏联教育的影响，而印度尽管在改革旧学制方面作了努力，如引进以甘地思想为指导的基础教育一轨，但殖民地时期所形成的全盘西化的学制结构仍难以打破。
中国学制在这一时期的演进过程中有过不少波折。从1951年至1958年，表现得较为稳健，在实施中根据客观实际条件而作调整，使得50年代的学制朝着完善与规范的方向发展。从1958年后，教育发展与学制改革受到“左”的思想的影响，除60年代小学五年一贯制试点较符合教育发展规律并有成绩外，学制改革更多地表现为一哄而起，一哄而散，反而给教育事业造成不小的损失。60年代后期开始的“文化大革命”，更使我国教育遭受极大的破坏。
印度独立后的学制改革同样并不顺利。以甘地思想为指导的基础教育，是作为旨在实现教育机会均等，“造成一种更正义的社会秩序”而成为学制一轨的。基础教育一轨没有继续向上延伸的可能，成了“低微阶层的教育系统”，从而使学制的改革具有了明显的双轨性。建立多目的学校是印度中等教育改革中的重要举措，旨在使一部分学生作好走向生活走向社会的准备，因此中等教育具有双重的目的。尽管基础教育为政府所推崇，为人们所实践，尽管多目的学校也已付诸实践，但随着印度经济政治的进一步发展以及这些学制改革措施本身所存在的局限（如进入这类学校的学生难以有继续求学的机会），它们在60年代后期在印度的学校系统中就逐渐消失了。
我国自1976年尤其是从1978年起至今的学制改革，印度从1968年《国家教育政策》颁布至80年代末的学制改革，主要都是为了适应经济发展的需要。
1976年后，中国社会步入正轨，教育也面临着全面的恢复与改革，学制从初等教育阶段至高等教育阶段都不同程度得到了改革。如中小学学制改为12年制并推行九年制义务教育，中等教育阶段普通与职业教育的分流在1985年后进行得尤为迅速，高等教育阶段各类学校的恢复或新办等等。印度1968年《国家教育政策》首次提出实行统一的"10+2+3"学制结构，而且准备用20年的时间完成学制的改革。印度学制改革中最主要的是高中阶段的分流，即分为学术流和职业流，或称“高级中等教育职业化”。
中印为适应经济发展需要而进行的学制改革，主要体现了两个特点：一是尤其注重了高级中等教育的分流，以使相当一部分初中毕业生接受职业技术教育，从而成为经济发展所需要的中级人才，这在两国经济建设尚需大发展的时候是非常必要非常及时的。二是学制改革表现了两国采取符合经济条件的态度，而50、60年代两国的学制改革，在相当程度上未充分考虑到经济条件、文化习惯等方面的因素，同时又急于求成，结果是事与愿违。
二
中印两国在以往很低的基础上，建立起世界上最大规模的教育体系，在普及初等教育和扫除文盲方面均取得了令人瞩目的成就。特别是在1990年“世界全民教育大会”提出“全民教育”目标后，两国更是从全民教育这一角度综合考虑普及初等教育和扫除成人文盲任务。据联合国教科文组织《全民教育的现状与趋势》(1993)统计：中国的初等教育净入学率已达100%，成人识字率已达73.3%，综合排序在被统计的87个发展中国家为第21位；印度的初等教育净入学率为66.3%，成人识字率为52.1%，综合排序为第63位。
尽管中印两国的全民教育（包括普及初等教育和扫除成人文盲两项内容）经过40多年的发展，已经取得了相当的成就，使绝大多数人民获得了最基本的受教育权利。然而，由于两国的经济尚处于较低的水平，人口增长的速度较快，加上历史遗留下的教育基础又相当薄弱等，因而不论在普及初等教育还是在扫盲教育，以及消除男女受教育之间的差距方面，发展仍不尽如人意。两国在40多年的发展过程中存在着一些相同的特点，如女童接受初等教育和妇女扫盲的状况明显地差于她们的男性同伴，农村地区在这些方面的情况远不如城市地区，少数民族群体处于相对的劣势地位等。
中印两国在40多年的教育发展过程中，曾多次提出实现初等教育普及和扫除文盲的目标期限并推迟这一目标期限。例如，中国主要在1957年、1980年和1985年三次推迟普及初等教育的期限；印度也于1957年、1966年和1986年多次推迟普及初等教育的期限。同样，在制定扫盲教育政策和目标时，中印两国政府也都多次颁布决定推行扫盲运动。尤其在我国，多次由中共中央和国务院发布各种扫盲决定，而且早在50年代就曾掀起过三次扫盲高潮。印度在独立后也开展过多次全国性扫盲运动，如1948年实施的“社会教育计划”、1978年推行的为期五年的“全国成人教育计划”、1990年开始的“全面扫盲运动”等。从中印普及初等教育和扫除成人文盲的发展看，两国都一再地修改着原先制定的政策，推迟实现目标的期限。其原因是多方面的，如严重的辍学现象、人口的迅速增加等，但一个主要原因或许是两国政府在制定目标时过于急于求成，未能从各自的实际情况出发，或者说未能切实考虑自己的国情。
进入80年代，在世界教育改革的大背景下，在中国、印度整个社会经济改革的宏观背景下，中印两国的教育也进行了改革，颁发了一系列的教育政策。这些改革的最大特点就是考虑到各自的国情，从更现实的角度出发来重新规划普及初等教育和扫除文盲的目标。例如，中国在《中共中央关于教育体制改革的决定》中将全国大致分为三类地区，并对这三类地区提出不同的要求。地方负责、分级管理及各地因地制宜地规划和实现“两基”的思想，在《中国教育改革和发展纲要》及全国教育工作会议精神中一再得到体现并根据新的形势作出调整，以更符合各地的实际情况。
同样，印度在80年代发展包括普及初等教育和扫盲教育在内的全民教育的过程中，明确了“初等教育普及化是有条件的”，而且认识到“这些条件在全国各地有着极大的差异”，“自上而下的教育规划模式急需改变”。这一认识在印度是近几年才形成的，是印度政府根据实施初等教育普及化的几十年经验才得出的。为此，印度从90年代起开始以县为单位制定规划，内容包括普及初等教育和扫除文盲的综合性计划——县初等教育计划。
三
40多年来，中印两国高等教育发展极为迅速。但是，两国高等教育的发展并不是平稳上升的，其中存在着很大的波动，所以按年度分阶段的增长速度则呈现很大的差异。有的时期比较正常，有的时期发展很快，而有的时期则很慢，甚至出现负增长。
高等教育办学经费的严重不足及如何多渠道地获得经费，使得高等教育财政成为近年来两国理论研究和讨论的热点，而这一财政问题又与两国90年代开始实施的由计划经济向市场经济的转轨政策密切相关，高等教育收费以及与收费问题相联系的高等教育学生资助，则是教育财政研究中不可或缺的一个方面。
高等教育财政的国家包办或基本包办是中印两国改革前高等教育的基本特征之一，但在高等教育收费的改革方面我国比印度进行得更为顺利。1989年起，我国部分高校开始收取一定的学杂费和住宿费，1993年部分高校招生并轨试点改革，这种并轨改革范围不断扩大，以至到2000年基本完成这一改革任务。印度的公立高等教育尽管早就有收取学费的做法，但几十年学费绝对数额的不变使得这种收费形同虚设，在相当程度上失去了其本身的意义。印度的高等院校大致分为公立大学、公立学院、受政府资助的私立学院以及未接受政府资助的私立学院，而高等教育收费主要集中在未受政府资助的私立学院，尤其集中在那些在80年代末90年代初涌现的收取高于培养成本的学费的私立学院。但是，同一学院中仍有相差悬殊的多种收费标准，如卡纳塔克邦政府规定未受政府资助的私立学院的收费标准是：学院中一定比例的政府学额（依考试成绩确定）收费标准为一学年2000卢比，本邦其他学生缴纳25000卢比，而非卡纳塔克邦的学生则须缴纳60000卢比。对于其他约占学院总数70%左右的受政府资助的私立学院，则未曾进行收费方面的改革。
高等教育的收费改革比普通教育中的收费困难得多，更易引起社会的关注，这在中印两国颇有相似之处。我国的民办普通中小学近年来发展很快，收费标准也很不相同，有收取十几万乃至几十万元称作“教育储备金”的学校，有一次性缴纳几万元赞助费再每年或每学期缴纳一定数额学费的学校，也有每学期收取一定数量学费再向学校“出借”一定的款额（这些借款至学生毕业时归还，但仅还本金而无利息），等等。公立普通学校尤其是重点中学在正常招生外可以有一定比例的计划外招生，计划外招生往往也须由学生及其家长缴纳学费或拉来一定数额的赞助费。印度的中等教育领域也有私立学校，且这些学校的收费往往很高，有的甚至比高教收费还高。例如，印度有植根于英国公学(public school)的印度公学，有以英语为教学媒介的模范学校(model school)等，这类学校都是私立学校，收取昂贵的学费。随着印度中产阶级人数的不断增多，对这类重视教育质量、英语教学以及印度上层社会道德规范和行为准则的学校的社会需求也在不断上升。然而，整个社会对收费改革的承受能力，或者说，社会对收费问题的批评，则更多地集中于高等教育而非普通教育。这种现象在中印两国都不同程度地存在着。
我国在较短的时期内建立了可称作混合资助模式的学生资助制度，即由奖助学金、贷学金和勤工助学组成的制度，这与我国高等教育的改革是相吻合的，尽管这一制度目前尚不完善和健全。印度的学生贷学金虽在1963年就开始实施，但却无多大的发展，消费价格指数增加了8倍之多，印度国家贷学金计划的年拨款额所增无几，可申请贷学金的学生数在90年代仍为1963年确定的20,000人，而在学大学生总数则已从1962年的75万多上升至1993年的480万，以至于印度学界在讨论收费和资助问题时一再强调建立完善的学生资助制度的重要意义，以尽可能使所有够条件的学生都能申请到贷学金。
在实施学生贷学金的过程中，中印两国似乎都遇到了一些相似的困难，主要的如偿还机制问题。印度的国家贷学金计划是中央政府通过各邦政府进行管理的，贷款的发放工作则由高等院校实施，但高校并不负责贷款的偿还。偿还工作由中央政府委托各邦政府进行（印度学生贷学金的偿还期为10年），而邦政府并不是这些贷学金的所有者，这种偿还方式是造成贷款拖欠的主要原因之一。在我国，学生贷学金的具体发放和回收工作主要由高等院校实施，由于尚没有健全的偿还机制，借款学生都必须在毕业离校前一次还清读书期间所借的全部贷款，这就在相当程度上减弱了实施学生贷学金的实际意义。因此，建立完善的包括学生贷学金偿还机制在内的学生资助管理体制就显得十分重要，而组建“教育发展银行”（印度）和“教育银行”（中国）则成为两国各自提出的重要建议。
中印两国教育在其它方面也有较多的相似之处，如在中等教育阶段如何合理发展职业教育和普通教育，在高等教育发展方面如何处理好数量发展与质量提高的关系，如何更多地筹措办学经费并提高办学效益等。从这些方面以及其他诸多方面对中印两国教育进行更深入细致的比较分析和研究，则需进一步作出努力。