对“过程即目标”的理论探索与实证研究，本文主要内容关键词为：目标论文,过程论文,理论论文,实证研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
理论探索的初步收获
笔者对历史学习过程与历史学习目标关系的探讨，始于2000年-2001年之交，当时写成《历史教学过程新探》一文，并于2001年10月发表[1]，2002年收入《历史教育新探》文集之中[2]。在该文中，笔者提出并初步论证了“过程即目的”这一论断。2004年秋，为向中国教育学会历史教学专业委员会北京年会提供交流论文，又撰写了《“过程即目标”简论》一文(发表时改题为《“过程即目标”论》)[3]，对历史学习过程和历史学习目标的关系问题作了进一步的剖析。以上二文均侧重从理论上对“过程即目标”这一论断进行论证。
研究伊始即发现，若就词语含义而论，说“过程即目标”近乎荒谬。但常识又告诉笔者，词语研究侧重于形式逻辑研究，形式逻辑解释不了的问题还可以用辩证逻辑加以解释，词语学回答不了的问题还可以用其他理论加以回答。因而转用哲学、心理学、教育学和美学等理论来剖析历史学习过程和历史学习目标的关系。经过前一段时间探索和最近的思考，有了如下一些收获。
1.哲学解读
从哲学角度看，过程和目标具有同时性和同一性。这是“过程即目标”能够成立的哲学依据。
在一般情况下，历史学习者在一个历史学习过程开始时便有了学习的目标，因而人们一直以为，目标确定在前，过程进行在后，过程为达到目标而推进。但实际上，最初的目标只是设定而不是确定。在学习过程中，最初设定的目标会因主客观原因而调整变化，且调整变化往往不止一次。因此目标最终确定多在学习过程结束时。总之，学习目标确定和完善于学习过程之中，而不是在学习过程进行之前就完全确定了。这就是过程与目标的同时性。因同时性实际上是同一性的一种具体表现，同时性必然引出同一性问题。
所谓同一性，主要有以下两层含义：一是指事物之间存在一定的甚至密切的联系，不可分割，你中有我，我中有你，你即是我，我即是你。二是指在一定条件下，事物向对立面转化。过程和目标之间就存在这样的同一性关系。如在一般情况下，观察是过程，通过观察要达到什么才是目标。但在文艺复兴一课学习中，观察达·芬奇的画作《蒙娜丽莎》，既是学习过程，又是学习目标。在一般情况下，攀登是过程，通过攀登要达到什么才是目标。但在以攀登长城为内容的历史活动课中，登长城的过程就是目标。在历史学习中，过程和目标在一定条件下相互转化也是经常发生的。如观察《蒙娜丽莎》本是一过程，但当老师要求同学们专注投入，仔细观察，尽情欣赏，并从中提取有用信息准备回答问题或参与讨论时，观察过程就目标化了，成为同学们学习的一个具体目标。他们要为达到目标而努力。反之，如学生将认识和理解《蒙娜丽莎》的艺术特点及其反映的时代精神作为学习的目标，为了达成此目标，他们又要将目标过程化，进行由粗到细、由点到面、由表及里的观察。并存于学习活动中的过程目标化与目标过程化，相辅相成，清晰地显示了过程与目标的同一性。
2.心理学解读
从心理学角度看，学习过程是从未知到已知、从知之不多和知之较浅到知之更多和知之较深的心理过程。亲身体验和亲历这个过程不就是学习的目标吗？这是常识性理解。按著名心理学家皮亚杰的观点，学习过程实际上是人的“认知结构图式”变化的过程。他认为，在一个具体的学习开始时，学习者头脑中已有一个认知前结构“图示”。学习进行中，具象和语符等作用于人的头脑、经过顺应反应或同化反应，认知前结构“图式”向认知新结构“图式”转化，一旦新“图式”形成，学习过程走完，学习目标实现，一个具体的学习活动也就结束了[2](pp.14-121)。质言之，经历认知结构“图式”变化的过程就是学习的目标。这是笔者对“过程即目标”的心理学解释。
3.学习论解读
学习目标及其与学习过程的关系是学习论研究的重要内容。研究者认为，目标研究有两种模式，一为行为模式，一为过程模式。行为模式认为，目标形成于过程开始之前。过程模式认为，目标可分为总目标和具体目标两类。总目标预设于过程开始之前，但有很大的不确定性和模糊性，而具体目标则随过程的推进而展现和推进。过程结束，具体目标一一达到，从而使预设的总目标最终确定下来。因此，用行为模式解释，过程和目标有明显区别，而用过程模式解释，说“过程即目标”则是顺理成章的事。[3]
4.美学解读
在中外美学界，“欣赏的过程就是欣赏的目的”，“审美过程就是审美的目的”等说法广为流行。在美学(含美育)著作中，“过程即目的”“过程即目标”的提法相当普遍。虽然笔者2001年就提出并论证了“过程即目的”，但必须说明的是，这并非个人创见，而是学习美学(美育)理论的一点收获。当时，笔者热心美育研究，读了一些相关著作，其中印象最深的是杜卫的《美育论》。该书专设“过程即目的”一节，讨论审美过程与审美目的的关系。在本节中，作者一再强调，在审美教育中“过程即目的”。作者写道：“过程即目的是最能体现美育人文性的一个特点。”“寓目的于过程之中，手段与目标的统一，正是美育过程性的要义之一。”“过程即目的，这是美育过程性的根本意义。”作者解释说：“过程和结果既有区别，又有联系。一般来说，生命活动的意义在于过程之中，而机械活动的价值在结果之中。美育作为促进个体的情感生命成长的教育，它的目的、功能与价值均实现于美育的过程之中。”作者还说：“个性情感的创造性表现与升华本身就是一个情感生命的伸展和更新过程。这种过程的特征在于，其受主体内部情感需要的驱动与定向，其目的在此过程中。”[4](pp.65-67)由此可知，“过程即目的”或“过程即目标”是美育理论的一个重要观点，而且是一个难以否定和推翻的重要观点。也许有同志说，“隔行如隔山”，美育理论可以用于历史教育吗？在审美教育中也许是“过程即目的(目标)”，难道历史教育中也如此吗？笔者的回答是肯定的。因为，和审美教育一样，历史教育也是人文性很强的教育，也是“促进个体的情感生命成长的教育”。同时，历史学科中存在着丰富多彩的社会美、艺术美和自然美，应利用这些资源进行审美教育。历史教育具有美育的功能。对此，笔者有专文论述[5]，此不详论。
以上解读虽然粗浅，但说明“过程即目标”在理论上是可以成立的，将过程纳入历史课程目标体系之中是有相当充足的理由的。
历史教材实证
学习过程与学习目标的关系问题，既是理论问题，也是实际问题，仅理论证明“过程即目标”可以成立是不够的，还需加以实证，用实践来检验其真理性。笔者及合作者的实证研究始于历史教材编写实践。
2001年7月，《九年义务教育历史课程标准(实验稿)》颁布，“过程”正式成为历史课程的目标之一。当时，受重庆龚奇柱先生邀请，笔者加入九年义务教育历史实验教材川教版编写组。在讨论历史实验教材(川教版)编写方案时，编写组对教材是否应落实“过程”目标、能不能落实“过程”目标，以及怎样落实“过程”目标等问题展开了热烈的讨论，最后形成共识。大家认为，历史实验教材(川教版)应落实也可以落实“过程”目标。为此，设计出了编写方案。就落实“过程”目标而言，其办法则主要是以下两个[6]：
第一、将各课正文部分，安排为主、辅两栏。主栏主要呈现学习的知识内容，辅栏通过读读、看看、写写、记记、画画、想想、说说、议议等环节，编排出学习的程序，呈现新课学习过程。
第二、在各课末尾，设置“学习和探究”板块，安排“学习活动”“学习测评”“史海拾贝”“心得与体会”四个栏目，呈现复习巩固和展拓延伸学习过程。
从下面的图示中，可以清楚地看出这两个过程的主要环节及其在教材中的地位：
新课学习过程和复习巩固展拓延伸学习过程的呈现，打破了以往历史教材只呈现学习内容不呈现学习过程的惯例，而对学生来说，教材呈现的这两个学习过程实际上也就是编者和教师为他们预设的具体的学习目标。在学习过程中他们要将其作为自己的目标，一步一步地去达成。
这一编写方案及按此编写的历史教材获得许多同行好评，而使用此教材的师生则普遍反映，这样安排，既利教师教，又利学生学。历史教师说，用这样的教材上课，学生知道自己的任务(目标)是什么，知道自己应干什么。学生反映说，我们知道怎样上历史课了。在过程目标化与目标过程化的双重作用下，历史课堂上真正投入历史学习活动的学生大为增加，即令在学习水平较低、组织纪律较差的班级，上历史课时开小差、打瞌睡、做其他学科作业的学生也大为减少。
川教版历史实验教材的编写实践证明“过程即目标”论是可以成立的。历史教材可以体现这一新的课程目标理念，体现这一新理念的历史教材有利于学生的学习。
历史课堂教学实证
课堂教学是现阶段学校历史教育的主要形式，“过程即目标”之说是否正确？说过程可以转化为目标是虚幻的猜想还是确实的现象？这都需要历史课堂教学的实践来检验。由于笔者年事已高，早已离开教学第一线，难以通过自己的课堂教学实践来证明。好在还可以听课，更幸运的是，2008年秋，在出席中国教育学会历史教学专业委员会西安年会期间，听了北京师大二附中纪连海老师的一堂展示课。笔者惊喜地发现，这就是一堂体现“过程即目标”新理念的优质历史课。纪老师的课证实，在历史教学中，过程目标化是客观存在的，“过程即目标”这一论断是经得起教学实践检验的。
纪老师展示课的课题为《从〈清明上河图〉看北宋的城市经济》。在本课中，观察(亦即“看”)《清明上河图》的过程是学生最重要的学习过程。在导入新课阶段，他们要观察图中的算盘和船。在新课进行的全过程中，他们要反复观察这幅名画。在学习总结阶段，他们还要观察此画。从某种意义上说，本课的学习过程就是观察和欣赏《清明上河图》的过程。但这只是问题的一个方面，问题的另一方面是，在本课中，观察《清明上河图》的学习过程很明显地转化成学生的学习目标了。这一转化的发生自然与学生学习主体地位的发挥关系极大，但与纪老师的要求、引导和帮助也有重要的直接的关系。
为让学生将观察《清明上河图》的学习过程转化为学习目标，纪老师为同学们提供了必不可少的物质条件，那就是视频和《清明上河图》分段(页)复印件。
为让学生将过程转化为目标，纪老师对同学们提出了一系列的观察(亦即“看”)的要求。从本课实录文字看[7]，主要要求有：第一、多看。据笔者统计，纪老师要求同学们“观察”5次，“看”或“看看”则多达27次，合计32次。第二、由粗到细地看。实录文字中的“看”→“仔细看”→“再仔细看看”的递进关系具体体现了这一要求。第三、从多方面看，一看经营场所(主要是街市)，二看经营手段(主要是各式广告)，三看经营时间，四看经营理念变化的突出表现，五看经营活动，六看经营场所的扩展。第四、用不同方式看，包括直接看、间接看、对比着看、透过表面现象看，等等。
为让学生将过程转化为目标，纪老师还组织同学们交流“观察”(亦即“看”)时的发现与收获，形成师生互动、生生互动的活跃的课堂场景与氛围。
由于纪老师精心的安排和组织，严格而合理的要求，作为学习过程的观察也就一步一步地转化成学生学习的具体目标了。学生为完成学习目标而努力，纪老师为帮助大家达成目标而努力。在师生的共同努力下，过程完成了，目标达到了。
总之，纪老师这堂课是“过程即目标”的有说服力的实证。听了这节课，笔者明显感到过程转化为目标，过程目标化绝非虚言。笔者相信，其他很多老师的教学实践也可以证明“过程即目标”是可以成立的。问题在于我们要去发掘和总结这样的课。
尚需解决的理论困惑和实践困难
在《“过程即目标”论》一文中，笔者曾说，将过程作为目标，既是历史新课程的一个亮点，又是一个难点[3]。为突破这个难点，我们已作了一些努力，并有很多收获。但必须承认，这个难点至今并未完全突破，无论是从理论方面还是从实践方面看，均是如此。
1、理论上的困惑
上文已论证，从理论上说，“过程即目标”完全可以成立，将过程作为历史学习的目标是科学的。但这并不说，我们对“过程”目标的理论研究已很透彻，再无问题存在了。恰恰相反，理论上仍然存在一些困惑，这里说说其中的一个。
现行历史课程标准所确定的历史课程目标体系是由七个要素构成的“三维目标”，即：(一)知识与能力；(二)过程与方法；(三)情感、态度与价值观。这个体系中，“过程”与“方法”搭配、构成第二维目标。笔者的困惑是：第一、这样的定位是否恰当？这样的搭配是否合理？第二、在现行的目标体系中，过程与方法通过搭配形成紧密联系，难道过程与知识、过程与能力关系就不密切了吗？为什么过程不是与知识或与能力组合，而一定要与方法组合呢？第三、一般认为，知识是基础，知识是方法训练的载体，现在为什么要把知识和方法分开？第四、一般认为方法是能力的外显，能力是方法的内蕴，能力的培养离不开方法的运用与训练，方法的运用要以能力作为支撑，既然方法与能力关系如此密切，为什么现行的目标体系又把能力与方法分开？由此可见，过程在目标体系中究竟应处于什么位置，过程与其他哪一个目标搭配组合更适合等问题，尚需深入研究。以笔者之见，如坚持“三维”结构，过程可以单列，而知识、能力与方法则可组合成“一维”目标。如改为“四维”结构，那么，过程、知识均可单列，其他几个目标则可进行组合。现行方案与两个新拟方案见下表：
2、教学实践中的困难
首先，教师备课时要在“教学目标”中拟定(写出)“过程”目标相当困难。偶尔写出一课的“过程”目标还可以，但要课课写出“过程”目标，难度就大了。在川教版历史实验教材教师用书中，各课“教学目标”一栏内没有“过程”目标。之所以如此，并非编写者不知“过程”是历史新课程的目标之一，问题在于在当时的情况下，编写者还不具备写出各课“过程”目标的条件和能力。当然，这也存在教师的目标意识问题。上文已说，纪连海老师所上《从〈清明上河图〉看北宋的城市经济》一课是体现过程目标的优质课。但遗憾的是，从实录文字看，在该课的教学目标中，纪老师也未设定过程目标。其实，本课完全可以也应该把“引导学生投入观察和欣赏《清明上河图》的过程”列为目标，即使将此作为第一目标也是恰当的。
其次，在课堂教学中，教师要把“过程”目标落到实处相当困难。使用川教版历史实验教材的学校，因教材各课呈现了新课学习过程和复习巩固拓展延伸过程(环节)，落实“过程”目标方便一些，但使用其他教材的老师要在各课设计出类似的过程，并引导学生去经历，难度和备课工作量都相当大。
最后，如何对“过程”目标达成情况进行评价(考查)困难很大。“过程”既然是目标，那么就应通过考查来检查、评价其实现情况。换言之，在评价(考查)知识、能力、方法和情感、态度与价值观目标的同时，还应评价(考查)过程目标。但要做到这一点，难度不小，仅就考试而言，要设计出很多有实用价值的考查“过程”目标的历史试题，就很不容易。
综上所述可知，要理解、把握、运用和落实“过程即目标”这一新的课程理念，无论是在理论研究方面还是在教学实践方面，都需要我们作进一步努力。
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