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[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241(2009)05-0017-04
进入高中新课程后，我养成了一个习惯：鼓励学生提问，保存并整理学生提问的字条。从2005年至今，我存留的学生提问条已近3万件。学生的提问刺激了我的读书欲望，在解决问题的过程中，我的专业素养不断得到提升。最近，在第三次上选修课“王安石变法”时，我又收到一些字条，其中有三个问题让我着实忙碌了一番。
问题1：“庆历新政”是否“为王安石革新除弊、变法改革铺平了道路”？
学生的提问是这样的：“‘课前提示’说：‘庆历新政’虽然失败了，但这次改革尝试为王安石革新除弊、变法改革铺平了道路。这种说法有道理吗？既然是一场夭折的变法，如何为后来的变法铺平道路呢？”
这个提问包含了两个话题：
(1)庆历新政对后来的王安石变法有什么影响？
(2)这些影响是否像教科书所说，达到“铺平了道路”的程度？
教科书对此并没有解释，这就难怪学生会产生以上的困惑。从字面含义上理解，揭开序幕和铺平道路在程度上是有很大区别的。那么，历史上的情形又是怎样的呢？
“庆历新政”与王安石变法前后相隔仅20多年，两者的目的都在于改变北宋积贫积弱的局面，稳定和维护北宋王朝的统治，是针对同一病症的两次手术。从积极的方面来讲，前者开了变法革新的先河，从仁宗、英宗到神宗都对改革除弊产生了浓厚兴趣。史称，宋英宗赵曙是一个“有性气，要改作”的人，治平元年(1064)五月中旬，曹太后撤帘还政，英宗提出：“积弊甚众，何以裁救。”[1](卷201)开始关心国家财政及“冗兵”问题，希望改革除弊。治平三年(1066年)九月，他又提出“去官冗之患”[2](卷208)，并对官员考绩升迁的制度作了一些改革。神宗对于改革更是“锐然有志”，曾对宰相文彦博说：“天下弊事至多，不可不革。”[3](p.871)从宋仁宗后期到宋神宗即位之初，要求变革成为许多士大夫的共同呼声。譬如，朱熹就认为熙宁变法“只当时非独荆公要如此，诸贤都有变更意”[4](p.3111)，“新法之行，诸公实共谋之，虽明道先生(即程颢)不以为不是，盖那时也是合变时节”[4](p.3097)。陈亮也说“方庆历、嘉佑，世之名士常患法之不变也”[5](p.134)。范仲淹的改革理念和实践对王安石产生了深刻影响。王安石《上仁宗皇帝言事书》所提出的改革思路明显受到“庆历新政”的影响[6]。其中，“方今之急，在于人才而已”[7](卷39)的观点与范仲淹整饬吏治、砥砺士风的主张是一致的。
不过，庆历新政毕竟是一场失败的变法，它给后来的王安石的政治革新也造成了消极影响。首先，改革的夭折使宋仁宗为首的统治集团对政治革新失去了足够的信心。“庆历新政”15年后，踌躇满志的王安石接连给宋仁宗上了《言事书》和《上时政疏》，却始终没有得到回应。这次冷遇对王安石是一个重大的打击，他也因此萌生退意，恰逢其母去世，便辞官守丧。当初积极支持庆历新政的官员，如富弼、韩琦和欧阳修等也不再赞成改革，都认为维持现状为好[9]。其次，庆历新政触及了敏感的“朋党”问题。在范仲淹与吕夷简的矛盾发生后，宋仁宗诏诫百官，严禁臣僚结成朋党，朋党之议兴起。其实，“朋党”范畴并不确切，难于查实而易于被利用；容易调动群体间的敌对意识，导致酷烈的派系政争[10]。保守派攻击范仲淹与韩琦、富弼、欧阳修等人结为朋党，使宋仁宗逐渐对范仲淹的改革势力失去信任，导致庆历新政的失败。此后的宋王朝，“谤毁浸盛，而朋党之论，滋不可解”[11]。后来保守派动辄以“朋党”之名对改革派进行发难，成了王安石变法举步维艰的重要原因。据《续资治通鉴长编》记载，王安石与宋神宗谈论变法时，也说范仲淹“好广名誉，结游士以为党助，甚坏风俗”[12]，这种指责就能反映出庆历新政的消极影响。
基于以上分析，说庆历新政为王安石变法开了先河，奠定了一定基础，是可以接受的；但拔高到“铺平了道路”就缺乏说服力。我和学生在研究探讨之后，决定放弃“课前提示”的说法。
问题2：如何看待《言事书》在王安石变法中的地位？
教科书“资料卡片”引述了《言事书》中的一段：“以古准今，则天下安危治乱，尚可以有为；有为之时，莫急于今日，过今日则臣恐亦有无所及之悔矣！”学生的提问是关于《言事书》的大致情况。在前两轮的教学过程中，我用这段引文帮助学生理解王安石对变法前北宋形势的分析和请求变法的急切心理，对这段文字的来源没有深究，当时还以为是王安石给宋神宗上的折子。学生的提问逼迫我查阅了相关资料，这才发现，自己对《言事书》的认识和这段文字的处理出现了严重的疏忽。通过认真的学习和研究，我发现这份奏折的历史地位十分重要。
(1)这是王安石早期变法理论的一次集中阐述。从内容上看，后来变法中的理财和用人举措，大多源于此。譬如，“臣于财利，固未尝学，然窃观前世治财之大略矣。盖因天下之利，以生天下之财；取天下之财，以供天下之费……诚能理财以其道，而通其变，臣虽愚，固知增吏禄不足以伤经费也”[7]。这段话与后来变法的精神是相吻合的。吕祖谦评价说：“安石变法之蕴，亦略见于此书。”[8](p.324)《宋史·王安石列传》中说：“后安石当国，其所注措，大抵皆祖此书。”[13](p.846)因此，《言事书》实际上是王安石变法的理论先导。
(2)《言事书》虽然没有得到宋仁宗的重视，但这是王安石政治影响力的一次重要积淀。此前，王安石给世人的印象是个才华横溢、勤政清廉的好官；《言事书》在士大夫中的流传给了世人一个更为深刻的印象，那就是他的忧国忧民的情怀和安邦定国的志向。《言事书》中列举的时弊及改革的意见，代表了要求改革者的共同意愿，形成了强烈的社会共鸣，王安石的社会声望也因此而高涨。神宗即位时，王安石已经独负天下盛名多年。司马光就曾评价说，大家都认为只要王安石当政，“则太平可立致，生民咸被其泽”[14]。尤为重要的是，《言事书》博得了此时尚为太子的赵顼(即后来的宋神宗)的无比赞赏，这是王安石日后受到神宗青睐的政治基础。
因此，在课堂教学中，《言事书》应该作为熙宁变法的重要背景之一介绍给学生。这对学生全面了解王安石变法思想的发展脉络，感悟改革家锲而不舍的变法精神，弄清宋神宗和王安石君臣关系的发展轨迹将会有很大的帮助。
顺便说一句，教科书把《言事书》中的那段文字放在“强兵”的子目旁边是很不妥的，应该放在变法的背景中介绍，并注明是给宋仁宗上的万言书，这样才能避免误学误用。
问题3：1069年，王安石开始变法时，其身份是宰相还是“参知政事”？
很多学生都想弄清这个问题，其中一个学生问：
“教材说，‘宋神宗为改变宋朝积贫积弱的局面，任命王安石为宰相，让他放手实施变法’。第二段又说‘在这一思想指导下，王安石从1069年开始，先后制定和推行了以下新法’。那么，王安石开始变法时的身份应该是宰相。可是，您在讲课时说，王安石当时的身份是参知政事。我们在必修一中学过，宋朝的参知政事是副宰相，两种职务应该不同啊！！！”
王安石以参知政事的身份开始变法，在我的脑海中记忆深刻。翻阅教科书(人民版)，学生反映的问题确实存在。找来人教版和岳麓版教材，发现说法也不一致。
人教版的叙述是：“宋神宗很赏识他(指王安石)的主张，坚定了变法的决心。1069年，任用王安石为参知政事，主持变法。”
岳麓版的说法是“宋神宗熙宁二年(1069年)，王安石任宰相，开始推行新法。”
究竟哪一种说法可以采信？带着极大的兴趣，我和学生一起搜集史料进行探究。
关于宰相和参知政事的职能，《宋史·职官志》中说得很清楚，“宰相之职，佐天子，总百官，平庶政，事无不统”[15](p.2527)。而“参知政事，掌副宰相，毗大政，参庶务”[15](p.2528)职能区别很大。宋代的宰相制度沿袭了唐朝的做法，“以同平章事为真相之任(实际上的宰相)”[15](p.2527)。可见，“同平章事”才是正职，也就是宰相。
宋朝参知政事的政治地位最初与宰相相差甚远，“不押班，不知印，不升政事堂，殿廷别设砖位，敕尾著衔降宰相，月奉杂给半之”[15](p.2528)。到了开宝六年(973)才得以“于都堂(即政事堂)与宰相同议政事”[15](p.2528)；至道元年(955)，得以与宰相“轮班知印，同升政事堂”[15](p.2528)。因此，两种称谓是不能混用的。
查阅《宋史·王安石列传》可知，王安石是于宋神宗熙宁二年(1069年)二月“拜参知政事”，同年，“农田水利、青苗、均输、保甲、免役、市易、保马、方田诸役相继并兴，号为新法，遣提举官四十余辈，颁行天下”[13](p.8463)，到了宋神宗熙宁“三年十二月，拜同中书门下平章事”[13](p.8464)，也就是说，此时的王安石才升任为宰相。
如此说来，熙宁二年(1069年)，王安石应该是以参知政事的官职进行变法的。
解决了上述问题，我既满足又快乐。回想新课程改革以来的教学实践，我的每一节课都是在学生的这种提问中“走”过来的。我也常思考：如此认真地对待学生的每一个提问，究竟有多大价值呢？我觉得：
1.能让我更科学地看待学生的学习过程。我们常说课堂教学的完成并不意味着教学过程的结束。没有结束的过程，关键就是学生的提问，也就是学生的思考。每节课后，学生的困惑仍然存在，这是应该充分重视的学习状态。在旧的填鸭式的教学模式中，学生的那些困惑都被掩盖了，无法表露出来。被掩盖的还有他们对历史学习的兴趣和激情。新课程强调激发学生的学习兴趣，拯救被压抑的激情，要求学生用头脑去学习。在实践中，我选择的突破口就是让学生把自己内心的困惑提出来。
由于长期的磨合，我的学生渐渐习惯了通过字条来表达自己的想法。这些字条让我看到了课堂教学延续和全新的学习状态。最初，浅层次的提问比较多，大多出于对历史情节的好奇，到后来，提问开始反映出理性的思考和判断。开始提问的风气也不浓，敢于提问的学生也不多，现在，提问已经成为学生的一种习惯。在提问中，他们开始关注历史学习的方法，关注老师讲解的合理性，讨论教科书陈述的科学性。因为发现了问题，他们开始争论，有的提问已经对我的教学提出了具体的要求。在关于王安石变法的系列讨论中，学生先后提出的问题共有29件，对“课前提示”的怀疑共有两件，前文引述的是其中探讨较为深入的一个。这个提问是一种对权威的怀疑，它包含了一个基本的推理，那就是“一场夭折的变法不可能为后边的变法铺平道路。”但是，学生没有论据，因此而求援于老师。因为一个推理而困惑，又因为一个困惑而期待，这个提问成了学生主动学习的起点。
学生的提问反映了他们主动学习的积极性，是学生参与群体学习的一种形式。其实，作为学习的主体，学生还有自己个性化的需要，这是目前课堂教学还无法满足的。因此，学生的提问，能够帮助我们了解学生的这些需求，延伸师生之间的交流，从而改变传统的学习模式。从这个层面上讲，是学生的提问帮我认识到了旧的教学模式的不足，感受到了新课程的魅力。
2.能让我更为全面地审视自己的教学行为。学生的提问也改变着我的教学。学生提问水平参差不齐，要求深浅不一，涉及的知识内容飘忽不定。为了回答这些问题，与学生形成互动，进一步激发学生的学习热情，我常常要花费很多的时间和精力。以前的一些积累已满足不了新的求知，弄不好还要出笑话。在这些问题的催促下，我不得不大量地阅读各种门类的不同知识，努力提升自己的业务素养，我的教学也因此得到了明显的提升。我还不得不深入反思课堂教学过程和内容的合理性。学生的一个提问可能意味着一个知识体系的漏洞，看似肤浅问题，可能会揭示出教学过程的失误。上文对《言事书》的提问充分地说明了这一点。
其次，学生的提问也不断地修正着我的教育理念，使我意识到：疑惑仅仅是学生个人的心理状态，只有通过问题提出来才能成为置疑能力。因此，不仅仅要激发学生提问的热情，还要促使学生养成良好的提问习惯。由于这是培养学生独立思考能力的重要路径，教师必须善待学生的每一个提问，要探究、讨论并回复，要让学生感受到因提问而得到的收获和喜悦。这样的教学就是素质教育。
3.能让我更为理性地分析和使用教材。教材是学生学习的主要载体。教科书的内容是根本，语言是内容的外衣，其准确到位是内容科学的保证。教材不是“圣经”，更贴切的说是编者眼中的历史。我鼓励学生置疑教材，不完全是为了挑错，更重要的是教会学生形成正确的教材观，深化对教材知识的理解。另外，学生在不同角度的提问使我不得不对教材内容进行深层次的分析，对部分知识和叙述结构进行主动调整。从某种意义上讲，是学生的提问促使我完成了从“教教材”到“用教材”的行为转变。
老师讲完课就走，师生之间感情淡漠，缺乏交流是旧的填鸭式教学的症结。2005年江苏省进入高中新课程以来，我一直鼓励学生通过字条告诉我学习中的困惑，逐渐形成了基于问题条展开合作探究的教学思路。2008年高考，我的学生成绩优异，在扬州地区引起高度关注。教师节庆祝大会上，我作为全扬州地区唯一的“师能标兵”介绍了自己的教学改革心得。其中，通过问题条与学生沟通的教学探索引起了多方兴趣。扬州市委宣传部和扬州教育局要求认真解剖这种做法的科学性，并加以整理。目前，在这一基础上形成的“问题条教学法”已经在扬州市被大面积推广。
重视学生的提问，不仅有利于教师的专业成长，也是培养学生素质的途径，不信你可以试试。