农村学习困难儿童成因及对策研究，本文主要内容关键词为：成因论文,困难论文,农村论文,对策研究论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
为巩固“普九”成果，贯彻《义务教育法》等教育法规，有效地在农村地区实施素质教育，必须提高农村学习困难儿童教育质量。对此我们作了较深入的理论与实践探索，现介绍如下。
一、关于“学习困难”的内涵
我们认为，“农村学习困难儿童”是指感官和智力正常，但学习成绩低于智力的潜能期望水平，远未达到教学目标的要求；也可指正常儿童在正常情境中的不正常的学习失败状态。这部分儿童偏离了受教育的正常状态，必须施以特殊的教育措施，才能回到其自身发展和教育情境中的正常状态。对“学习困难儿童”的判断一则依靠学业成绩考查，二则依靠教师在日常教学活动中通过观察所形成的经验判断。
二、关于“农村学困儿童”形成的原因
1、关于外因的调查与分析
我们发现学困儿童的家庭处境与一般儿童并无明显区别。儿童家庭经济状况与其学业问题没有实质意义的联系。农村学困儿童与农村一般儿童所受家庭教育无明显区别。另外，学困儿童的形成与是否独生子女也没有什么联系。可见，农村学习困难儿童所处家庭环境尽管在事实上有许多问题，但与他们学习困难、学业不良没有直接的、本质性的联系。当然，个别特例除外。
社区环境主要指农村社会文化状况和社会风气。社区环境影响主要通过学生的个别性因素而形成，不是许多非问题行为儿童学习困难的主要原因，由此可以说不是一般学困儿童形成的具有决定影响的原因。
学校的校风、学风是一种学习氛围，对学生学习积极性的形成具有较强的感染作用。不良校风、学风会影响学生的学习热情，造成一部分学生学习困难。但我们认为，校风、学风跟教风有密切关系，因此，应特别关注教师因素。我们发现多数学困儿童与教师缺乏感情，对主要学科缺乏兴趣，学习体验趋于消极，学习行为被动化严重。这一系列问题与教师的教育态度和教育能力直接相关，教师因素是所有外因中最主要、最重要、最根本性的原因。
2、关于内因的调查与分析
(1)认知因素
对认知因素的分析，我们从知识障碍、方法障碍和智能障碍三个方面进行探索。
知识障碍其一是儿童持续学习的直接知识基础差，其二是相关知识不足或知识结构不合理。这与教师教学不过关显著相关，是学困儿童学业不良的最直接因素。
方法障碍表现为学生“不会学”和不能了解、掌握与调节自我的学习策略，即元认知能力缺陷。学习技能的失调是学困儿童的另一常见现象，比如听、说、写、计算能力失调。学习技能失调是因为缺乏相应的知识基础和缺乏训练而形成，与教师的教学密切相关。
学困儿童的智能缺陷表现在课堂注意力不集中。记忆力偏重具体形象记忆和短时记忆，缺乏有意识记，思维的概括性和独立性差。我们认为，学困儿童的智能问题并非智力差的问题，而是智力潜能开发不足，或儿童的心智发育相对迟缓所造成。
学困儿童的认知因素问题是诱发学习困难的直接原因，但通过调查与经验分析显示，认知因素问题并不是一个孤立存在的问题，它同学生的非认知因素存在联系。
(2)非认知因素
学困儿童以自我观念为核心的自我意识是非认知因素中的关键因素。自我观念指学生自己对自己的看法。不良自我观念引发一系列非认知因素问题，如学习动机缺乏、学习兴趣淡薄、学习态度不良、意志力差、易受消极情绪干扰等等。
农村学困儿童行为养成不良，缺乏良好的学习习惯和生活习惯，影响了学习质量和学习效率。这也是其学习困难的一大原因。
通过对非认知因素的分析，我们认为，低自我效能感（个体缺乏对自己行为能达到目标和自己具有达到目标的相应能力的期待）是学困儿童非认知因素问题的集中体现。表现在学习中，学困儿童往往认为学习任务是难以完成的和自己没有完成任务的相应能力。低自我效能感造成学困儿童常常在学习任务面前产生无能为力的心理状态和行为，即习得性学习无能。习得性学习无能表现在学习上就是兴趣淡薄、态度消极、思维懒惰、注意分散、情绪低落等。可以说，学困儿童的认识因素问题许多是习得性学习无能的外在表现。比如思维不良是因为懒于思考，注意力不集中是因为不关心，记忆不良是因为不专心等等。如此看来，非认知因素缺陷（特别是自我观念不良）是形成学习困难的决定性因素。
儿童的个性心理发展主要取决于外部影响，特别是教师的评价与态度。学困儿童最初的一两次学习失败或暂时困难，致使教师过低评价或态度不良，导致学生形成低自我效能感，引发一系列非智力因素问题，再引发认知因素问题，这又使教师产生更消极的评价和态度。如此恶性循环，致使问题不断累积，最终形成较稳定和持久的学习困难，产生学习困难儿童。
概括地说，教师问题诱发学生的非认知缺陷，后继教育影响在学生非认知因素缺陷的中介作用下丧失应有的有效性，不断累积导致儿童一系列认知因素问题，再导致教师对其更低的评价和更不良的态度，甚至放弃教育，如此恶性循环，是农村学困儿童形成的较为本质的原因。
根据对成因的认识，我们摸索了相应的教育对策。这些对策的内核可归纳为下述基本观点和基本原则。
三、农村学困儿童教育转化中应树立的基本观念
1、潜能开发观。把学困儿童看作是尚待开发的教育资源，而不是教育包袱。用发展的眼光看学生，坚定“学困儿童可教育和可转化”的信念，挖掘学困儿童的优势素质，带动素质全面发展。
2、以人育人观。教师以“心”育人、育人育“心”是学困儿童教育基本的、普遍的要求。再者，引导学困儿童向同伴中的榜样接近，同时营造良好的班集体风气，形成学生间互帮互学、共同进步的局面。对高年级的学困儿童，积极引导其开展自我教育。这也是学生方面的“以人育人”。
3、成功教育观。既然低级自我效能感是学困儿童形成的重要原因，那么，创设情境、条件让其获得成功，并从中获得自信，逐步形成积极的较高自我效能感，带动整个个性心理系统健康发展，也就成为其转化的必经之路。
4、和谐发展观。学困儿童的转化突出地表现为个性心理发生积极性变化，其次是伴随个性心理变化的认知能力提高和学业进步。教师要努力促进学困儿童知情意行构成的整个人格系统和谐而自主的发展，使学困儿童取得具有实质意义的进步。
四、农村学困儿童教育转化的基本原则
1、情感性原则。树立“没有爱就没有教育”的观念。教师以平等、亲切、尊重、关心的态度对待学困儿童，关心学困儿童的学习、生活的点滴进步，使他们长期拥有一种“温暖感”和“受重视感”。教师积极的职业态度和良好的人格特征是贯彻这一原则的关键。
2、激励性原则。对学困儿童教育树立“成功是成功之母”的观念，充分发挥教师评价对改善学困儿童个性心理的杠杆作用，综合运用目标激励、情感激励、成就激励等多种激励手段，诱发学困儿童形成积极、持久的学习动机，促进其不断从成功走向成功。
3、循序渐进原则。在教育转化过程中要有耐心、信心和恒心，发扬“滴水穿石”的精神帮助学困儿童。既然是“累积”形成学困儿童，也只有靠“累积”去转化学困儿童。
4、知行统一原则。在教育过程中要积极引导学困儿童动脑、动手、动口，注重其学习和生活实践的联系，同时，在学习过程中养成良好的行为习惯，做到勤于学习和善于学习。
五、农村学习困难儿童教育转化的常规性措施
（一）一般性教育转化典型经验概括
1、关怀
是否能做一个对学生敏感的教师，是能否有效关怀学困儿童的关键。为此倡导教师树立“教育无小事，事事皆教育”的观念，善于发现学习困难儿童情绪上的细小变化、生活中的具体困难、学习上的点滴问题和点滴进步。
2、激励
其一是尽量多地为学困儿童创设成功的机会；其二是合理地、充分地运用教师对学困儿童的评价；其三是注意引导班集体舆论，促进集体舆论接受和支持学困儿童，发挥良好集体风气（校风、班风、学风）对学困儿童的激励作用。“激励”的根本作用在于改善学困儿童的自我观念，增强其自我效能感，从而促进其长期以健康、积极的心态投入生活和学习。
3、助学
“助学”是指教师帮助学困儿童解决学习中遇到的许多实际问题，促进学困儿童学会学习、乐于学习和学业进步。
“助学”的手段、内容和方法是具体的、丰富的，其制定与运用必须充分研究学困儿童的实情，提高针对性和有效性，做到对促进学困儿童学业进步具有实质性意义。
4、导行
农村学困儿童绝大部分都有许多问题性行为，如逃学、打架、不完成作业、不爱护清洁卫生等。我们认为其本质是行为习惯问题，为此必须加强养成教育。对学习困难儿童良好行为习惯培养的养成教育不光要重外显，更重要的是重内化，促进学困儿童良好学习和生活习惯成为自主、自觉、自控的行为。
（二）课堂教学教育转化策略概述
1、以“情”育人，育人育“心”
我们在这方面有以下成功做法：微笑教学，教态亲切、自然；善于运用非言语行为向学困生传递情感信息；对学困生“格外”照顾；精心组织，努力营造和谐、愉悦的课堂心理环境；充分挖掘教学内容的情感因素，增强学困生在学习过程中的情感体验；渗透心理教育，培养学困生学习的责任感、成功的荣誉感、追求进步的上进心等。
2、以“趣”诱人，寓学于“乐”
具体做法有：组织灵活多样的教学形式，精心组织教学内容，精心设计问题，刺激学困生的求知欲。
3、以“导”为主，循序渐进
应努力做到：注重旧知与新知的联系，由“旧知”导入“新知”；充分展示思维过程，由“具体”导入“抽象”；设计分层次问题和练习，由“浅”导入“深”；帮助总结学习规律，由“学会”导入“会学”。
4、以“扶”补救，因材施教
具体策略有：实施分层教学，为学困生尽量多地提供参与课堂教学并获得成功的机会；对学困生的问题及时反馈矫正；加强个别辅导；提供“优带差”的机会。
5、以“褒”强化，“成功”励人
其一要努力为学困儿童创设成功机会；其二教师评价坚持以鼓励性评价为主；其三引导集体舆论，鼓励学困儿童进步；其四抓住学困儿童“闪光点”，及时鼓励。
六、农村学困儿童教育转化的特别性措施
（一）改善农村学困儿童不良自我观念，培养良好非认知因素
1、注重师生之间的情感沟通
(1)公平地对待每一个学生。
(2)主动、积极地改善同学习有困难儿童的关系。
(3)注意倾听学困儿童心声，了解他们的烦恼，谦虚地接受他们提出的意见。
2、实施积极的鼓励性评价
在课堂教学中设计一定比例，适合学困儿童水平的问题，及时对他们的细小进步给予肯定和鼓励性的评价；课外活动充分创设机会，提供学困儿童展现长处的机会，获得成功体验。期末评价以正面鼓励为主，注重培养学困儿童的信心。
3、帮助他们建立正确的自我评价体系
(1)共同分析，促进学困儿童自我悦纳。
(2)寻找适当的自评参照标准，引导他们同与自己水平接近的同学和自己的过去相比较，明确意识到自己的进步，并追求持续不断的进步。
(3)实施“角色置换”。让学困儿童担当值日生、值周生或能够胜任的班队干部，由学困儿童担任的学习小组小组长等，让学困儿童在班集体中拥有一定地位，体现一定价值，形成积极的自我评价，改善自我观念。
(4)归因训练。引导学困儿童对面临的失败或取得的成功进行分析，尽量使学困儿童将失败或成功都归因于努力程度和对任务的处理策略等内部可控性因素。通过归因训练要提高学困儿童的自我效能感，增强在完成具体任务过程中的坚持性。
4、培养与激发农村学习困难儿童的学习动机与兴趣
(1)为学困儿童制定远景目标与近景目标相结合的合理学习目标。
(2)开展有效、适当的学习目的教育，激发学困儿童的学习需要。
(3)精心设计教学，刺激学困儿童的求知欲和好奇心。重视将生活中的实际问题引入教学，重视课堂提问的目的性、新颖性和趣味化。
(4)注重引导学困儿童体验到积极的学习情感。学困儿童缺乏通过深入思考解决学习问题的乐趣，教师因此要设计好适宜学困儿童“胃口”的学习问题，让他们体验到成功后的喜悦。
(5)以“趣”激趣、以“用”激趣、以“它趣”长“学趣”。以“趣”激趣，即教师重视教学的直观化、形式多样化、组织灵活化、语言艺术化，采用“问答式”、“竞赛式”、“讨论式”、“游戏式”等多种形式，让教学过程充满生机与活力，促进学困儿童在趣味化情境中积极学习。以“用”激趣，即引导学困儿童将学到的知识运用到生活实践中，或在生活实践中验证所学知识，从而产生进一步求知的兴趣。以“它趣”长“学趣”，即引导学困儿童克服不良兴趣和低级兴趣，将优势兴趣往学习方面引导，形成积极的、深厚的学习兴趣。
5、关注学困儿童的心理健康
(1)注意表扬和批评的艺术，帮助学困儿童克服自卑、敌对、沮丧等不良情绪。
(2)引导学困儿童多参加集体活动，克服焦虑、抑郁、孤僻等心理健康问题。
(3)教师要具备健康的心理。要自觉反省是否对学困儿童存在偏见与忽视，是否有伤害学困儿童的言行。
（二）注重农村学困儿童策略训练，优化认知因素
1、改进教学策略，优化学困儿童认知结构
(1)通过及时复习，弥补重要的概念、法则性基础知识，辅之以对知识进行组块、分类等方法，指导学困儿童整理知识，为其构建知识骨架，形成系统化知识。
(2)积极引导学困儿童“学”、“用”结合，形成知识的条件化。
(3)通过形式多样、适量适度的练习，引导学困儿童总结练习中运用的方法，加强对自我认知加工过程的体验，促进学困儿童认知的自动化和策略化。
(4)加强教学反馈。其一是加强课堂教学反馈。对学困儿童的学习效果即时检查、即时评价和即时补偿，在评价时注重鼓励。其二是加强阶段教学的反馈。引导学困儿童及时发现问题并及时采取有效补救措施，防止学困儿童学习上的“负积累”。
2、注重对学困儿童智能缺陷的特殊培养
(1)引导学困儿童理解概念、法则等知识的形成过程，并将这种理解用“因为……所以……”等语言表达出来，培养其思维能力。
(2)通过“转移——稳定——保持——提高——维系”等系列措施培养和调控学困儿童的学习注意力。“转移”即把学困儿童的课间、课外的注意兴奋引导到课内学习。“稳定”和“保持”即教师采用多种教学手段，延长学困儿童课堂有意注意时间。“提高”即学习小结时用简洁、有趣的语言归纳，增强学生注意力。“维系”即教师在学困儿童不集中时加强情境渲染，提醒学困儿童等维系其注意。
(3)调动学困儿童多种感官参与教学，采取归纳重点、记忆理解组块、儿歌化和及时复习等策略，提高学困儿童有意识记和长时记忆质量，发展学困儿童的记忆力。
(4)指导学困儿童依照看、听、想、做、说、用等步骤操作学具，运作简笔画和色彩辅助教学，培养其观察力、想象力，提高学习质量。
3、任务分解，引导学困儿童累积性学习。
把一个较复杂的学习任务分解成许多小的部分或步骤，或根据这个任务所包括的技能把这个技能分解出来。引导学困儿童在学习中采用“蚕食”策略，一步一步地走，一点一滴地积累。
4、采用自我暗示，强化自我监控。
给学困儿童制定几条暗示语，如“认真听课”、“努力就有成功”、“我能学好数学”等，让学困儿童随时默念这几句话，从而增强学习的自觉性。
针对学困儿童的实情，教师有必要为学困儿童制定一个合理的学习计划，如早上读三遍课文，学习新课后马上复习，放晚学后要完成当天的作业等，督促学困儿童严格执行，从而培养学习上的自我监控能力。
七、农村学困儿童教育转化的其他必要措施
（一）指导课余生活
引导学困儿童参加有意义的课外活动，增长见识，树立信心，发展个性，指导学困儿童扩大课外阅读量。指导学困儿童合理安排课余时间，养成良好生活习惯。注重课内外衔接，课内、课外相互促进，特别是学习内容与生活实践的联系。
（二）加强家教指导
认真组织家长学习家教知识，督促家长创设良好的家教环境，防止不良风气对儿童的侵害。
（三）争取社会支持
争取社会支持为学困儿童提供义务劳动、公益活动的机会，避免接触不良活动和不良人物。争取镇、村组织关心某些处境不良学困儿童的实际困难，提供必要的经济、实物、劳力支持，防止学困儿童辍学。
（四）改革不利于学困儿童的教学管理
克服教学管理与教学评价的简单化和片面性，关注教师教学思想的端正与教学过程的质量，积极鼓励和引导教师热爱学困儿童和帮助学困儿童。
根据对学困儿童成因的认识，我们认为，所有教育转化措施中，非认知因素培养是关键和核心，认知因素改善是主要的、重要的内容与途径，其他措施是必要的辅助与支持。
农村学困儿童教育措施的形成与运用，都是从学困儿童自身实际出发，以全面发展学困儿童素质为目的。这些措施并非“教育公式”，而往往需要根据学生的个别差异，灵活选取与运用。为此，我们把农村学困儿童教育措施改革浓缩为一句话：努力构建适应学生个体差异的、富有弹性的教育教学模式。