21世纪课程目标：向后现代教育过渡，本文主要内容关键词为：现代教育论文,课程目标论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1002-0209(2000)04-0032-07
面临世纪之交，无论国内还是国外，基础教育的课程体系都在经历新一轮的改革浪潮。毫无疑问，这既是对20世纪课程理论的一种检讨，也是对21世纪课程理论的一种展望。比如我国目前的基础教育课程改革一般强调：增设选修课和地方课程、开展活动课程或实践课程、开发综合性课程，培养学生的创新意识、综合实践能力和创新能力等等。这些政策和举措的背后肯定蕴涵着课程理论的深刻变革。那么，这一理论变革的哲学基础是什么呢？人们对此似乎尚不具备明晰的认识。本文结合21世纪课程目标的探讨指出，从现代教育到后现代教育、从现代课程到后现代课程的转变是目前课程理论变革的哲学基础，以期由此对21世纪课程目标的确立提供某种理论参考。
一、后现代教育：背景与内涵
一般而言，我们所说的现代教育与近代教育在内在精神上并无本质的不同，它们都可以归结为“精英教育”（或曰“完人教育”），其背后隐含着近现代西方文化征服自然、追求理性至上、向往“超人”的固有情结，以及工业社会高歌猛进的社会现实。随着后工业社会的来临，一种可以称之为“后现代教育”的教育模式随之出现了，它展示了与近现代教育迥然不同的教育理念，其实质可以归结为“全民终身”、“终身教育”、“主体教育”以及“通识教育”(General Education)等等。
为了理解后现代教育，有必要首先了解后工业社会的概念。笔者以为，后工业社会的基本特征有三：
(1)“信息技术”。即由于电脑科技的迅猛发展，本世纪中叶以来，计算机、多媒体以及互联网把人们带入了“数字化生存”的“信息时代”，以几何级数上升的知识量和信息量滥觞一切、颠覆一切——这是后工业社会的科技基础；
(2)“知识经济”。即相对于资源经济，作为“以智力资源的占有、配置，以科学技术为主的知识的生产、分配和使用（消费）为重要因素的经济”即知识经济到来了——这是后工业时代的经济特征；
(3)“学习化社会”。即由于人们面对几乎无限的信息，如何吸取它们使之变为知识和自身的能力，进而为我所用，也就成了十分迫切的问题，由此我们的社会进入了“学习化社会”，个人则成为“终身的学习者”——后工业社会的这一特征说明，教育在当代社会中必将处于越来越重要的地位。
众所周知，“全球化”和“多元化”的矛盾是后工业社会的主要矛盾。由于经济全球化、人类生存数字化的历史场景，几乎在人类社会的一切领域，全球化业已成为一种无可置疑的现实；与此同时，同样因为信息时代的来临和知识经济的发展，人类的主体性、个体性从来没有像现在这样张扬过，世界政治、经济和个人生活的多元化已经成为历史发展不可逆转的洪流。换句话说，“全球化”与“多元化”犹如一枚硬币的两面，乃是后现代社会的本质属性。正是在全球化的语境中，主张以“非中心化”、“多元化”、“零散化”等等为本质特征的后现代哲学、后现代教育随之产生了。
英国比较教育学家柯温曾经从政治、经济、文化的角度构建了他的前现代、现代和后现代教育制度的模式理论，指出后现代教育制度模式的特点是：
(1)国家由“大众学校教育的潜在垄断提供者”变为“通过市场使消费者有权选择教育，于是国家构建了一种允许多样化、选择、自由的消费者的制度理性。”进而，甚至于有的“国家把教育重新界定为培训(training)”。
(2)教育的内容和结构变得多样化了，即“教育学模式不再是工业的了，而成为后福特主义：即时生产(just-in time producation)”；与此相对应的是，“大学不再是制度的顶点，不再传承文化信息，它成为愈益开放的场所。”
(3)在教育制度的国际关系上，“国际经济成为后现代教育制度的目的、效率和效益的主要规定者”；“现代教育制度的中心目标，即民族文化社会化的模式被构建新型的劳动力形成的模式所取代”。由此导致的结果是：“教育设制不仅受市场的影响，它们本身就是市场”。[1](P6)
即使通过这些片段的论述，我们也已看出后现代主义所描述的征象在当代教育中的深刻体现。看来在后工业社会的历史背景下，教育也像其它行业一样不可避免地卷入了经济全球化的“魔圈”之中——正是为这种情势所驱动，世界教育由于人才市场的需求，也随之一变而为后现代教育。国外的比较教育专家认为：“后现代教育模式思想和后现代性的理论化的核心在于教育模式的崩溃：受教育者的观念、不变的教育学模式、教育学过程中教师的中心地位、教育信息资源的限制和控制、大量文献的观念、叙述和逻各斯中心主义的规则。”[1](P7)而这些恰恰正是后现代主义所醉心描述的“非中心论”、“多元化”、“零散化”等等新的世界景观。
具体说来，所谓“后现代教育”的本质特征或基本内涵可以归结为四：(1)它属于“全民教育”，即与精英教育相对，它强调全体公民都要接受教育；(2)它属于“终身教育”，即与学校教育相对，它强调每个人一生之中都要接受教育；(3)它属于“主体教育”，即为了抵抗物质主义的侵袭，在教育目的上它强调受教育者应该具有鲜明的主体性、个体性并注重人文精神的培育等等；(4)它属于“通识教育”，即与“完人教育”相对，在教育内容上它强调综合知识和基础知识的教育等等。由此可见，在教育目的上后现代教育与现代教育相比的确迥然不同。
由于后现代教育的出现，从而引发了一系列崭新的教育理论、教育方法和教育理念，我国目前的课程改革当然也不能不受到影响。
二、21世纪课程目标：向后现代教育转变
后现代教育作为一种教育理念，必然首当其冲地渗透到目前的课程改革之中，而在国外，已有所谓的“后现代课程”出现了。实际上，如果我们从后现代教育的视角审视目前基础教育课程的改革，特别是其中最为关键的课程目标的改革，后现代主义作为这种改革的哲学基础乃是一目了然的。
我们知道，目前世界各国都在制定面向21世纪的新的课程体系。诚如上述，此乃大势使然。具体到我国的情况来说，我们现在所要建立的课程教材属于第三代课程教材（建国到60年代的属于第一代，1986年左右的属于第二代）。这次课程教材改革的着重点是：表现在课程管理制度上，将由1986年的“审定制”（此前是“国定制”）转向“三级课程管理制度”，即除了过去的国家课程之外，将要扩大地方课程和学校课程（或称校本课程）的数量；表现在课程结构上，将由“单一化”走向“多元化”，比如其中最突出的一点就是开始尝试“综合课程”的改革实验；表现在最终目的上，将要建立面向21世纪的“素质教育课程体系”。自然，这些改革举措的背后都深藏着教育观念、教育理论的巨大变化，比如强调课程结构的“多元化”即与后工业社会的“全球化”、“多元化”的悖论有关，又如强调“素质教育”则与后工业社会对于人才的主体性要求有关，等等。与此同时，作为课程改革的必然要求，对于课程目标的研究也变得急迫起来。这是因为，课程目标上承教育目的、培养目标，下接具体的教学目标，它的确立对于整个课程体系的构建将会起着极为关键的和枢纽的意义。
在确立面向21世纪基础教育的课程目标时，由于受到上述后现代教育、后现代教育改革的影响，情况也发生了微妙的变化。从宏观的角度来说，在以课程目标来确立课程的类型上一向存在着两种评判的依据：一种是从课程设置的客观依据来说，一般公认存在着社会中心课程（即侧重社会需要的目标来设置课程）、学科中心课程（即侧重学科体系的目标来设置课程）和儿童中心课程（即侧重学生的目标来设置课程）；一种是从课程设置的主观依据来说，一般公认存在着知识中心课程（即侧重培养学生的知识）、能力中心课程（即侧重培养学生的能力）和素质中心课程（即侧重培养学生的素质）。传统教育的课程观一般过于强调“学科中心”和“知识中心”，对于社会需要、学生自身的发展以及学生的能力和素质的培育多有忽略。而在后现代教育、后现代课程的历史情景下，对于如何设置课程体系，或者说如何确立适应时代的课程目标，国内外教育专家的意见现在几乎趋于一致：
(1)就设置课程目标的客观依据而言，从单纯的“学科中心”转向了兼顾社会需要、学科体系和学生自我发展的实际，主张“把三者辩证地结合起来”；
(2)就设置课程目标的主观依据（即所培养的学生的角度）而言，不再以单纯培养学生的知识为旨归，而是主张知识、能力和素质三个方面的全面发展。
这样的课程观，在很大的程度上已经可以称之为后现代主义的了。其所以如此，说到底还是因为后工业社会所导致的全球经济一体化的世界格局对于人才的需求与工业化时代毕竟大大不同了，如果单纯强调学科体系的完整而不顾及社会的需要，或者单纯注重知识的而不强调能力、素质的培育，这样的学生必将不被社会所接受。
至于谈到后现代课程的基本特征，我们可以参照德国教育学家奥托·彼得斯的研究成果。他曾研究了后现代课程与现代课程的不同特点并制作了如下的对照表格：
表1 课程设置：现代和后现代方式[2]
现代课程 后现代课程
以科学管理为模式 以对话为模式，这种对话改变了参与对话者和所讨
论内容的性质
技术合理性人文合理性
讲求实效 讲求个人发展
精确的事实从全球观念出发
细则说明 通则概说
步骤详细明确 双向互相作用
严格的形式折衷的倾向
单一性复合性
事先设计 即席发挥
直线性前进多元并进
容易量化处理 无法量化处理
起点明确 在进行中
终点清楚 在进行中
稳定 不稳定而活跃
在因果关系框架上进行思维 不可预测
封闭式开放式
教师为知音，学生为不知者 全开放式的小组讨论，人与人间实现双向的相互作
用的互相转化过程
课程设置：事先安排孰先孰后课程设置：通过对话、询问、发展来完成的个人转
的问题化过程
组织工作事先安排，先于活动组织工作在活动中慢慢出现
实证论与认识论有关的多元论
充满发现和定论的科学 充满创造和非定论的科学
从这个表格中，我们可以明显地感受到后现代课程所具有的以下显著特点：
(1)其认识论基础已从实证论转向了多元论，这和后现代主义哲学家利奥塔所说的“后现代科学”（其特点是“不连续性、突变性，非修正性以及佯谬”）[3](P172)的出现不无关系，从而导致课程设置的起点和终点不再具有稳定性，而所培养的学生也不再可能是“完人”了；
(2)课程的展开和进行随之从“封闭式”转向了“开放式”，亦即由“单一性”转向了“复合性”，由“直线前进”转向了“多元并进”，也就是没有了确定无疑的结论和终点；
(3)师生关系从教师的单向传授转向了师生之间的对话，由此特别重视人与人之间的交互作用以及“全开放式的小组学习”；
(4)这种变化隐含着对于所培养的人的概念的变化，即从单纯讲究技术实用的人向追求个性发展的人转变，由此对于受教育者不再强调“技术合理性”，而是强调“人文合理性”。
在这里，奥托·彼得斯从课程内部的运作机制探讨了后现代课程的基本特征，我们可以十分清晰地看到：在这些新的变化之中渗透了后现代主义的教育理念，这对于我们当下讨论的21世纪课程目标是颇具启示意义的。
那么，作为21世纪基础教育课程的理论前提或理论基础，后现代课程的课程目标到底具有哪些特殊的内涵呢？也许，我们现在来谈论这个问题还为时过早，因为所谓后现代课程、后现代教育毕竟尚在萌芽之中。但是另一方面，如从上述后现代教育的本质特征以及后现代课程的基本特征而言，再结合目前的教育改革实践来看，我们不妨首先进行一点初步的总结和猜测。由此出发，笔者以为，面向21世纪基础教育的课程目标建设似乎包含了以下的趋势：
(1)更加强调教育的全面性和基础性（与“全民教育”相通）：基础教育要面向全体学生，而非面向其中的少数杰出者，搞所谓精英教育，这当然和我们一再强调教育的大众化、反对“应试教育”和“完人教育”大有关系；
(2)更加强调终身学习（与“终身教育”相通）：即必须摈弃通过学校课程为学生提供全部知识的想法，如实承认学校教育仅仅是终身学习的起点，因此基础教育的宗旨乃是夯实终身学习的基础；
(3)更加强调综合能力的培养（与“通识教育”相通）：如现在的综合课程的实验强调从单纯的“知识中心”向技能、能力、素质全面发展转移，这与当今世界信息的大量涌现以及交叉学科的发展是分不开的，因此对于人才的综合素质要求提高了；
(4)更加强调培养学生的个性、创造精神和创新能力（与“主体教育”相通）：这和当今世界多元化的价值观、世界日趋多极化是一致的，也与知识经济时代对于人才的要求一致，如甚至有人提出除了“三热爱”之外一个人也要“热爱自己”；
(5)更加强调人文精神（与“通识教育”相通）：即随着科技的进步，一种被称之为“科技异化”的现象出现了，因此人文精神的培养不是不重要了而是更重要了，这已为各国的教育学界所公认；
(6)更加强调课程的展开性目标、表现性目标（与“主体教育”相通）：即不像过去一样单纯强调行为目标而是更加注重在行动中或学习过程中培养学生自身的能力和素质，这和重视学生的个性、开展活动课程是一致的；
(7)更加强调师生之间的交流与合作（与“主体教育”相通）：即在学习过程中教师不再是凌驾于学生之上的唯一权威，师生双方都是主体，双方一起探究世界、探究知识，这与“后现代科学”的出现不无关系。
不言而喻，这些内涵作为21世纪课程目标的新的因子必将使得基础教育发生翻天覆地的变化。
三、问题与反思
教育理论和实践表明，后现代主义并不是与现代主义截然对立的，它其实是“现代主义的一部分”，后现代教育与现代教育的关系同样如此。后现代教育所张扬的“主体教育”、“通识教育”等等理念既是对现代教育作为“完人教育”、“精英教育”的一种纠偏，同时也是一种在更高层次的坚持和深化。与此一致，后现代课程与现代课程也不是你死我活的关系。以现代教育为理论基础的现代课程，在我国目前所处的“前现代化”的历史场景中，不但不会立即消隐，而且必将还会发挥更大的作用；而以后现代教育为基础的后现代课程在目前的中国只是处于实验阶段，它必须很好地吸收现代课程的长处并扎根于中国的土壤才能茁壮成长。
在探讨21世纪基础教育课程目标时，必须进一步厘清几个问题：
(1)后现代教育与素质教育的关系
素质教育的提出主要是针对应试教育而来，而应试教育的实质则是精英教育。后现代教育以全球化、多元化作为自己的历史舞台，它对于教育的全民化、大众化是极力提倡的，其核心内容一如上述也是从单纯强调知识转向了强调培养学生的素质和能力，可见素质教育是后现代教育的题中应有之义，两者并无矛盾。
(2)后现代教育与主体教育的关系
有一种观点认为，一提后现代主义就是不要主体了。其实不然。在“知识大爆炸”的当代社会，后现代教育只是不再相信百科全书式的“完人”的存在了，那些具备着“科学通识”并掌握了一门或多门科学知识和技能的人才（“主体”），正是后现代教育的培养目标。这就是本文把主体教育作为后现代教育的本质特征之一的原因。
(3)我国的基础教育课程与后现代课程的差距
作为第三世界国家，我国的基础教育无疑还很薄弱。像经济和文化一样，我国的基础教育水平也是极端不平衡的，有的地方连扫盲还成问题，有的地方却已进入了网络教学的阶段。因此，课程计划和课程体系的多元化将是我国基础教育改革的方向，其中后现代课程的实验也是不可或缺的。
(4)21世纪课程目标与现行课程目标
课程计划和课程体系的多元化与课程目标的多元化不可分割。这包括两个方面的问题：一方面从21世纪课程所要培养的对象来说，可以有多元化的价值内涵和知识、能力、素质结构；另一方面从21世纪课程所隐含的时代内容来说，既可以有现代课程的目标也可以有后现代课程的目标。一言以蔽之，21世纪基础教育的课程目标应该是多种类型多种规格的，它所培养出来的学生也应该是多种多样的，这与我们目前的现实状况很明显存在着不小的差距——也许正是为了弥补这个差距，我们的工作才具有了意义。
收稿日期：1999-11-23