课程管理：问题与对策，本文主要内容关键词为：对策论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、现状与问题
推进课程管理政策的调整和体制的改革，必须对目前课程管理与实施的现状和问题有准确把握和深度分析。
我们认为，总体上看，基础教育课程实施、管理的状况，可用以下基本判断来描述：
从区域范围看，发达地区与欠发达地区、城市与农村由于经济、社会、文化、教育发展水平存在着较大差异，因此，课程的实施和管理存在着比较明显的地域差异和不平衡状况。这种地域差异和不平衡性具有一种普遍性，如果“放大”到全国，将更为突出和明显。
从学段来看，小学、高中阶段课程实施、管理的状况较初中阶段的总体状况好。小学相对较少受“应试教育”的影响，高中师资、教学硬件等课程实施基本条件较好。初中一方面受“应试教育”的影响较大，“中考”指挥棒在相当程度上左右着初中课程的实施状况，另一方面在师资和教学硬件等课程实施条件上又远不如高中。
从学校类型来看，省内不同地区的各类学校，基本上形成了课程实施与管理水平的梯度和层次分布。同一类型的学校，实施与管理课程的水平总体上处于同一梯度和层次；不同类型的学校，实施与管理课程的水平具有总体的、明显的程度差异。
从课程类型来看，国家课程的实施相对较为规范和严格，校本课程的开发比较生动和活跃，而地方课程则明显比较薄弱和消沉。
从政策和体制上分析，课程实施与管理中主要存在以下问题：
1.课程管理总体上仍然是一种高度统一的格局。
这种高度统一主要表现在以下三个相互联系的方面：一是国家规定必须开设的课程门类太多、太繁、太杂，导致核心课程“不核心”，基础课程“不基础”，重点不明确、不突出；二是对教学时间进行了相对严格的要求，课时数太多、太满，导致学校教学时间高度紧张，给地方学校留下的空间和余地太少，缺少应有的弹性和选择性；三是教学目标与教学要求程度太高，不是“底线”要求，而是上限标准，且具有明显的指令性和强制性。
用统一的要求和标准来规范全国各地，很难适应普遍存在的地方差异，很难适应不同类型的学校差异和学生个体发展的差异。其结果必然是束缚地方和学校参与课程决策和自主开发课程的积极性和创造性，束缚课程实施中教师和学生的主动性和创造性的发挥，直接影响着课程实施水平的提高，无法为学生个性的充分发展提供足够的时间和空间，影响学生整体素质的提高。
2.地方和学校课程意识、课程能力明显不足。
高度统一集中的课程体系，导致课程决策、开发权高度集中在一小部分人手里，地方和学校一直处于一种课程“局外人”的位置，扼杀了地方和学校的课程意识和课程能力。
一方面，地方和学校对高度集中统一的课程体系表示了非常强烈的不满，迫切要求为地方和学校留下足够的课程管理和开发空间，另一方面，不同的地方（省、市、县）和不同类型的学校，对课程权利和责任的理解、对自身在课程实施、管理、开发中的能力评价，又表现出很大的角色差异，表现出受所处环境和背景的明显影响。更重要的是，地方和学校的课程意识和能力还处于一种亟待开发的状态，主要表现在：课程意识不强，课程观念陈旧，课程概念不完整，对课程的理解停留在“教学计划”、“教学大纲”、“教材”、“课时”等表层；地方和学校是否能够正确、合理、科学地运用课程权利，运用的指向是否会受到其它因素尤其是考试因素的影响，尚难以准确地估计和预料：课程实施、管理需要配套的制度建设，而制度建设、制度创新有一个艰难的过程；具有较强课程意识和能力的专家型的实践者，还为数不多。
3.课程实施过分强调“被动执行”和“严格忠实”的价值取向。
长期以来，我们已经形成了课程实施的“被动执行”和“严格忠实”的价值取向和行为定势。所谓“被动执行”，强调的是执行而非实施，表现的是一种被动的心态而非主体性的意识；所谓“严格忠实”，是一种要求不折不扣地执行和实现课程计划、大纲要求的行为取向，表现在对教学大纲、教学计划、课时、教材的绝对化，甚至是神圣化的理解和执行上。
一是大多数的地方和学校对国家课程不允许或不愿意进行自主性、灵活性的处理，以适应现实的变化和发展，而宁可无视本地、本校、教师和学生的实际，统一化、标准化地执行无差异的计划和大纲，而在地方和学校的自主权没有明确规定的前提下，变通意味着面临和承担更大的困难、风险和责任。
二是一部分地区和学校对大纲、计划的执行达到了片面性、非理性的程度，成为指导教学、管理教学、评价教学的唯一尺度和标准，而宁可无视教学中学生的需要和学生的实际。
三是对“课时”的执行具有非常明显的形式主义和功利主义的色彩。一方面把是否开足课时作为是否“严格忠实”的最主要的衡量标准，另一方面又以是否对“应试”有利来功利地对待课时，这两种近乎矛盾的行为取向，直接导致了学校中的“两张课程表”现象，直接引发了学校中不同学科抢占课时的现象。
四是对教材抱有过分神圣化的态度，大多数教师不愿意或不能对过多的教学内容进行适当地剪裁和处理，于是在教学内容过多而课时数又是恒定不变的前提下，80%以上的教师把“满堂灌”作为严格、忠实地执行“课时”的简单而方便的手段，理所当然地认为这是没有办法的办法。
4.考试制度影响和制约课程管理与实施的到位。
在国家课程的实施上，与考试无关的课程一般会被有意无意地“弱化”甚至被“取消”；非学术性的课程常常要让位于学术性的课程，这已经成为相当一部分学校不言而喻的不成文的“规矩”。
在课程的管理上，尽管有各级教育行政部门的检查和督促，尽管反复强调“开齐、上足、教好”，但在“应试”的导向和干扰下，有令不行、有禁不止的现象仍然屡屡发生、屡见不鲜。
在课程资源的开发上，严重制约了地方和学校自主地利用当地社会、社区、学校的课程资源来开发地方课程和校本课程的需求。即使有一部分地方和学校致力于课程改革和校本课程的建设，但在应试的重压下也无法放开手脚，充分施展；已经开发的一部分地方或校本课程，在“应试”的导向下基本上没有取得应有的地位，处于被严重挤压、很难正常生存的状态，相当一部分学校只能利用双休日中的半天或一天来实施。
5.师资培养和培训严重滞后于课程改革。
师资培养和培训严重滞后于课程改革，既有师资数量的问题，也有学科结构的配套问题，更重要的是教师基本素质和专业发展无法适应课程改革的新要求：
教师课程意识、课程能力薄弱。长期以来教师只是课程的被动执行者，一般只关心自己所教的学科，很少关注课程改革；一旦课程改革涉及到自身利益，又缺乏主动适应课程改革需要，形成相应的课程实施能力的本领。
缺少能够实施综合课程的教师。教师培养、培训主要采用分科模式，培养的是学科型的教师，无法适应综合课程的教学要求。目前开设的综合实践活动及研究性学习，已经使相当一部分学校和教师深感手足无措、一筹莫展。
师资综合素质需要迅速提高。一些学科课时数减少后，课程实施水平相应提高，好的教师可以在规定课时内完成任务，但许多教师达不到这一要求。
二、思考与对策
课程改革的一个重要视角，是管理政策的调整和体制的改革。我们在关注课程建设的同时，也要关注课程政策和体制的问题。“建立国家、地方、学校三级课程管理政策”，是新一轮课程改革的重要目标之一，对形成和构建具有中国特色的社会主义基础教育的课程体系有十分重要的意义。基础教育课程管理政策的调整和体制的改革，要充分体现新一轮课程改革的指导思想，要充分体现逐步走向课程决策权力分享、扩大课程决策和管理科学化和民主化的趋势，要有利于强化地方和学校的课程主体意识，有利于培育地方和学校的课程管理开发能力。
1.关于课程管理政策调整的基本原则。
(1)集权与分权相统一的原则。我国的课程管理政策和模式长期以来过分强调集权，形成了课程实施、管理与开发中的许多问题和矛盾。新的课程管理政策应在集权的基础上适当放权，在集权与分权之间寻找一种结合，在统一性与多样性之间寻求一种平衡。在有指导的放权过程中，逐步培育和形成地方和学校的课程主体意识和课程开发能力。
(2)规范与创新相统一的原则。课程管理必须体现规范性、严肃性和权威性，必须有统一的要求。放权不等于不要规范，不要管理，不要指导。但在规范的同时，必须给地方和学校一定的时间和空间，必须相信地方和学校，必须尊重、鼓励和保护地方和学校的积极性和创造性。
(3)方向性与可操作相统一的原则。课程管理政策的改革要体现素质教育的基本精神和主要理念，体现我国新一轮课程改革的指导思想和主攻方向，从而为各地和各校课程管理和开发提供基本政策依据；同时新的课程管理政策要明确、具体、可操作，要对地方和学校管用，要能够有效地指导和规范课程管理与改革的实践。
2.关于课程管理政策与体制的创新。
课程管理体制要创新。新的课程管理体制应该是统分结合的，至于如何统、如何分，应在实践中加以“整合、取中、平衡”。国家、地方、学校三级要划清权限和职责，明确各级管理的目标和任务。
课程实施、管理和开发的组织，可由省里统筹，但要充分调动地（市）、县的积极性。省可通过宏观统筹和整体规划，将地（市）、县组织起来，共同开发课程。要警惕和防止地方上形成新的“大一统”和“垄断”。地方上只有留出空间，学校的课程建设才能创新。基础教育课程改革的最终走向，是给学校提供更多的课程权利。
地（市）、县、学校开发的课程要关注文化传统和特色，要充分发挥对社会、社区、家庭等方面课程资源的作用，形成一个有利于地方、学校、社会、家庭广泛参与的多层次的课程管理体制。
新的课程政策和管理模式要有利于形成地方课程、校本课程开发与管理的评估和导向机制，要为地方和学校提供相对宽松的课程开发空间，要有利于培育地方和学校课程开发能力，逐步形成地方课程开发与管理的专兼职队伍。
3.关于三类课程的实施与管理。
(1)任何时候国家课程的实施都是重点之一。在实施的指导思想上，要充分体现素质教育的基本精神和基本要求，强调课程的实施要全面提高学生的基本素质、全面提高教育教学质量。
课程实施的本质是一次再创造的过程，课程生成的关键在教师。因此，在强调国家课程的严肃性、法定性的前提下，应鼓励进行二度开发，要从重执行改变为重开发，从重守成改变为重创新，要彻底改变课程实施中的“满堂灌”现象，以学习方式的改变为重点来提高课程实施的水平，充分发挥教师和学生在课程实施中的主体作用。
对课程的管理要制订指导性、原则性的意见。在管理的重点上，既要注重课程计划的实施，又要注重过程的控制和结果的评价；既要注重课程的组织、管理和实施，又要重视教师的培训，特别要注重教师课程意识和能力的周期性培养；要形成课程实施和管理的健全体系，构建课程实施和管理的良好环境，如物态环境、制度环境、校园文化环境、人际心理环境等。
(2)地方课程决不是国家课程的延伸和补充。要明确地方课程在基础教育课程体系总体框架下的地位和作用、价值和功能，要规定其特点和内容、载体和形式等不同于国家课程方面的特征；要适当提高地方课程在总体课程计划中的比例，扩大地方对课程决策的权力空间。要形成地方课程指导纲要。管理要能够体现地域性特点和地方差异，课程的设置、教材的编写要增强自主性和选择性，要形成包括乡土课程、特色课程、现代课程等多种类型的综合性体系。
(3)校本课程的开发，决不仅仅是形成学校的特色，其宗旨是促进学生的全面发展和个性发展。在校本课程的开发中要充分调动教师的积极性和创造性，同时要加强管理和指导。
校本课程的开发要与社会、社区课程资源的利用和开发结合起来，要与形成学校特色结合起来；校本课程要克服以知识为本位的现象，要以扩展学生的经验为中心，要操作化、活动化、实践化。
校本课程要体现研究性学习的思路，使研究性学习方式渗透到所有的校本课程中去。
4.关于提高课程能力，建立保障与支撑体系。
地方和学校对课程的管理和开发，从被动接受、简单执行到能动管理、主动开发，具有一个缓慢而长期的过程。这是一个课程权力与课程能力逐步匹配的过程，地方和学校的课程权力有一个逐步扩大的过程，地方和学校的课程能力也有一个逐步提升的过程。当务之急，是努力增强地方和学校的课程意识，提升课程观念，形成新的课程理念，同时要努力提高课程决策、课程管理、课程开发、课程实施的能力，形成一支既有较高的课程理论水平又有丰富课程经验的管理队伍和研究队伍。
课程改革和建设是一项极为复杂的系统工程，涉及到人、财、物，配套政策和制度的形成，领导的重视、关心和支持，家长、社区和社会的广泛参与，媒体的宣传、舆论的支持等，要建立相应的保障体系和保障措施。尤其是师资培养、培训模式与考试评价制度的改革，成为课程改革保障体系的重点，也是提高课程实施水平和管理水平的关键。