教师培养模式改革若干问题的思考，本文主要内容关键词为：若干问题论文,培养模式论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在20世纪90年代后期以来相继开展的教师教育体系的各项改革中，教师培养模式的改革无疑是一个重要的、非常具有活力的方面。在基础教育发展对优质教师资源需要不断增长的条件下，如何进一步推进教师培养模式的改革并使之更为切合基础教育对新型教师的需求，将是今后一个时期教师教育改革和发展的重要方面。
一、教师培养：教师教育改革的关键
从20世纪90年代后期以来，由于我国学校教育制度整体改革(特别是高校的合并与基础教育课程改革)的不断推进，形成于清末民初、中华人民共和国成立后得到重大改造的师范教育制度发生了前所未有的巨大变化。
沿用了近百年的“师范教育”这个概念逐渐为“教师教育”所取代，话语的变化所反映的是现实变革的巨大需要以及为这种变革所付出的种种努力：对教师职业属性的重新认识和讨论的开展，教师专业化思想的形成，实行多年的由中等师范学校、师范专科学校和高等师范院校构成的三级师范教育体系迅速为由师范专科学校和高等师范院校构成的二级教师教育体系所取代，培养培训单独设立的教师教育体制正逐渐消失，部分高等院校对教师培养方式和模式的自发探索以及由教育行政部门、高等院校和社会机构构成的多元化的教师培训格局的逐步形成等。所有这些都清楚地表明，我国教师教育制度正处于一百年以来空前的重大变革时期。
从整体上看，教师教育制度大体上可以分为三个不同层面：宏观的教师教育管理体制(包括与教师和教师教育相关的法律、政策以及一系列相应的标准和规范)、由实施教师培养培训的不同机构及其相互关系组成的教师教育体制，以及教师培养培训的具体实施(内容、过程、方式等)。在这三个层面中，教师培养培训的具体实施是最为关键和基础性的。教师教育的宏观管理体制和教师教育体制实际上都是作为教师培养培训的外在保障条件而存在和发挥功能的。如国家有关教育和教师教育的方针政策，必须贯穿于教师培养和培训的具体实施过程，才有可能真正得到落实；一切相关的标准如果不在教师培养培训的过程中得到体现，标准本身就会失去意义；教师教育体制如果不能确保教师培养培训的质量和效益，这个体制就是无效的。因此，在本质上，不管教师教育制度整体如何改革，向什么方向改革，最终目的是教师质量的提高，是教师培养培训水平的提高。教师教育的宏观管理体制和教师教育体制的改革及其成效体现在教师培养培训的质量和效能上。这就赋予教师培养培训模式的改革以重要意义。尽管相对于教师教育的宏观管理体制和教师教育体制，教师培养培训过程和模式是较为具体的事物，但它们却直接决定了教师教育整体改革的成效。因此，应当从战略的角度审视教师培养培训领域中的改革(改革的动机、内容、举措和结果等)。只有这样，才能从制度安排上保证为基础教育源源不断地输送合格、优质的师资。
本文所说的教师培养模式，主要是指教师职前培养过程中各种要素的整体组合。这些基本要素包括教师培养的目标、教师培养的场所、教师培养的主体、教师培养的课程设置以及教师培养的主要环节，等等。
在相当长的时间里，所有师范院校在培养同一层次的教师时，都采用相同的教学计划，而不考虑这些未来教师可能服务的学校之间的种种差异。面对教育资源分布格局不断调整的现状，面对学校之间存在的丰富的差异性，沿用多年的这种无差别的教师培养模式不但不能满足不同中小学对师资的不同需要，而且有可能造成教育资源的浪费。又如，教师培养长期以来主要是在师范院校中进行的，但随着教师教育体系的开放和高等师范院校自身的改革，“在哪里培养教师”这个过去不言自明的问题如今也成了一个需要重新思考的问题。这个问题不仅是指部分综合大学开始介入教师培养工作，而且主要涉及师范院校内部的机制转换，即继续由各院系承担教师的培养，还是寻求建立一种新的、更适合基础教育需要的教师培养机制(例如高校教育院系的更为实质性的介入)。
二、“4+2”模式：探索中的个案
近10年来，包括北京师范大学、东北师范大学、华中师范大学、西南师范大学、宁波大学在内的若干所高校为适应基础教育发展对教师的新的需要，自发地开展了教师培养模式的改革探索，改革传统的“老三门”(教育学、心理学和学科教学法)教师教育课程，探索师范生的顶岗实习，先后形成了“2+2”、“4+1”、“4+2”等多种教师培养的新模式，在很大程度上改变了沿袭多年的单一的教师培养模式，形成了立体的、多样化的教师培养模式的新格局。对这些个案的分析，将进一步引发对教师培养模式改革的深入思考。
从1999年起，北京师范大学开始实施“4+X”(“4+0”即传统的四年制、“4+1”的双学位制、“4+2”的研究生层次的教师培养等)人才培养模式的改革，力求通过选择和分流，改革单一的四年制本科人才培养模式，形成培养规格上移的多元化的人才培养模式。2001年底，作为“4+X”人才培养模式改革重要内容的“4+2”模式开始实际操作。2002年9月，第一批参加“4+2”人才培养模式改革实验的40名学生(分别来自中文系和物理系)进入北京师范大学教育学院攻读教育学硕士学位。2003年9月，第二批分别来自文理8个院系的60名学生进入教育学院学习。到现在为止，已有三个年级200名学生参加这项实验，并已有两届近100名学生毕业，其中80％的学生任教于北京、上海、南京、广州、重庆、珠海、杭州等中心城市的重点中学。
按照现有培养方案的设计，“4+2”模式的基本目的是为中心城市的高中(特别是重点中学)培养骨干教师，即学生在四年本科学习期间，完全按照综合性大学的培养模式接受本专业的训练，本科学习结束后，志愿从事教师工作的学生经过严格的筛选程序，进入教育学院攻读教育学硕士学位。在为期两年的时间里，学生主要学习教育学、心理学、学科教学法的相关课程和进行大量的教学实践，同时研修部分本专业的研究生课程，并撰写与中学学科教学直接相关的学位论文。毕业后，学生担任重点中学的高中教师。实际上，“4+2”模式就是发达国家普遍实行的学士后教师培养模式，它以培养硕士研究生学历层次、高质量、专业化的中学教师为目的。
与我国传统的教师培养模式相比，“4+2”模式主要在四个方面进行了探索：为什么样的学校培养教师，在哪里培养教师，由谁培养教师，如何培养。由此，也形成了“4+2”模式的基本特点。
第一，在培养目标上，具有明确的定位，这就是为大中城市的重点中学培养高中阶段骨干教师，以满足社会对优质教师资源的需要，而不是泛泛地培养中学师资。这在客观上适应了不同中学对师资水平的不同要求。尽管目前许多具有硕士研究生学历(甚至博士研究生学历)的综合大学的毕业生到中学任教，但这种现象主要是职业选择的结果而不是培养的结果。严格地说，他们中的相当多数人其实并没有受过系统的教师职业的训练。另一方面，部分高等师范院校相关专业的研究生虽然接受过教育专业的训练，但这种训练无论在时间上还是在内容上都是非常有限的，在很大程度上是对本专业知识和技能的另一种形式的叠加。
第二，对教师培养的场所和机制进行了探索。在“4+2”模式下，教师的养成主要是在教育学院完成的，这使学生有可能在已有专业训练的基础上进一步接受系统的教育训练，从而弥补了我国教师培养中长期存在的专业训练与教育训练失衡的缺陷，同时也从制度安排上保证了学生具有宽阔的知识基础。更为重要的是，与原有“专业+师范”的教师培养模式不同，“4+2”模式并不是本科阶段的专业训练与研究生阶段的教育专业训练的简单叠加，而是互为依托、互相促进的。通过这种模式，教师培养的层次进一步提高，专业知识和技能的基础更为扎实，教师职业技能的训练更为深入和系统，从而造就基础教育所需要的、具有复合型知识和技能的新型教师。
第三，在“4+2”模式下，参与教师培养的主体来自三个方面：教育学专业和心理学专业的教师、大学从事学科教学法研究和教学的教师、重点中学的骨干教师。这种安排既出于培养复合型教师的需要，同时也是为了使学生从一开始就有更多的机会接触中学的教育教学实践。
第四，课程设置的重大革新是“4+2”模式的重心。这方面的改革主要包括：调整课程结构，使通识课程、专业课程与教育课程基本保持1∶1∶1的比例，这与发达国家教师教育课程的结构大体接近；（注：彭小虎.高等师范课程比较研究与我国师范课程体系的建构[J].高等师范教育研究，2000，(5).） 课程教学与实际训练相结合，加强教育科研和教学研究能力的培养；不仅注重实际教学能力的培养，同时强调教学管理、学生学习与行为指导等综合实践能力的培养，等等。
在中国现有国情下，学士后教师培养的模式究竟是一种“奢侈品”，还是一种“必需品”？这是有关人士经常质疑的问题。但两年多来的实践和中国教育的发展已经为这个问题提供了答案。
第一，它适应了基础教育发展对师资需求的变化。根据有关部门的研究，随着我国基础教育的发展，中小学教师的供给关系已经发生了重大的变化，即从总量不足转变为结构性矛盾。根据有关部门的预测，到2010年，全国高中的毛入学率将从2002年的43％提高到80％左右。比照现行的师生比，预计到2010年，高中需要新增100万左右的教师。与此同时，将有60万左右的小学教师和40万左右的初中教师过剩。（注：袁振国，林奇青.中国大陆教师教育的改革与发展[J].教育研究杂志(大陆版)，2003，(2).） 学士后教师培养模式非常及时地适应了我国基础教育教师供给的需求变化。
第二，随着我国经济社会发展和基础教育的发展，优质教育资源和高素质、专业化教师的短缺已经成为严重阻碍我国基础教育改革和发展的障碍。如何通过提高教师的学历层次、进而全面提高教师的素质，已经成为我国教师教育发展中迫切需要解决的重要问题。在相当多的地区，小学教师的本科化已经成为教育行政部门和学校自觉追求的目标。在这种情况下，进一步提高中学教师(特别是高中教师)的学历层次，就更是势在必然。
根据有关部门的计划，到2010年，全国高中教师中研究生学历层次将达到10％，而目前仅为0.795％。（注：符德新.教师网联计划：教师教育的创新——教育部师范司司长管培俊就全国教师教育网络联盟计划答记者问[N].中国教育报，2003—10—14.） 如果考虑到初中教师的学历因素，那么，我国中学教育对研究生学历层次的教师需求将更大。要真正普遍解决这个问题，除了现有的各种途径(如教育硕士专业学位研究生培养)外，学士后教师培养模式无疑将发挥不可替代的作用。
第三，它适应了中学教育实际对教师知识和能力结构的需要。2002年5月，为重新设计培养方案，北京师范大学教育学院的课题组曾先后在北京市城区的部分重点中学和部分省市的省重点中学进行了调查。调查结果表明，从目前中学教育教学的实际需要看，最为缺乏的是具有综合素质和能力的教师，即具有学科知识、教育学和心理学知识，具有教育研究和教学研究能力、教育教学管理和组织能力以及自我更新、不断学习的能力。与以往任何一种教师培养模式相比，学士后教师培养模式更有可能满足中学教育对优秀师资的需要。
从发达国家的历史经验看，对具有研究生学历的中学教师的需求产生的背景是中学教育的普及率总体上达到50％～60％以上，高等教育基本上实现大众化。就我国的总体情况而言，中学教育的普及率还不高(2002年初中为90％，高中全口径为42.8％)，高等教育的毛入学率刚达到17％。因此，还不具备在全国范围内推行研究生学历层次的教师培养模式的条件。但是，在我国东部地区，特别是在北京、上海等中心城市，不仅已经完成了高中教育的普及，高等教育的毛入学率已经达到或超过50％，完全具备了实施学士后教师培养模式的条件。
从我国教师教育体系改革和发展的基本趋势看，这种学士后教师培养模式具有如下意义。
第一，它反映了我国教师教育体制改革和高等师范院校改革的基本趋势。近年来，我国教师教育体制出现了显著的变化，如三级师范向两级师范过渡，师范院校向综合院校发展，等等。在这种背景下，原有的高等师范院校或者与其他院校合并重组成为综合大学，或者实现学校的整体转型，从高等师范院校向以教师教育为特色的综合性大学发展。这就意味着在一些高等师范院校内部，原由文理各系承担的教师培养的职能将逐渐剥离，而由教育院系主要承担教师培养的任务。这将从根本上改变高等师范院校原有的学科设置、专业设置、课程设置以及院系设置。如果没有这种变化，高等师范院校难以实现真正意义上的转型，也难以保证在学校转型的过程中继续保持传统的教师培养的优势和特色。
第二，它适应了我国教师培养模式的改革需要。从20世纪初以来，我国教师培养的基本模式是学生进入独立设置的师范院校后，在进行一定时间的专业学习的同时，间以部分教育专业课程的学习，完成学业后自动获得教师资格。随着我国教师教育体系从封闭走向开放，从定向走向非定向，教育培养模式的改革势在必行。在这方面，“4+2”模式率先走出了重要的一步。
第三，它适应了教师教育课程和改革的需要。与国外教师教育课程体系相比，我国教师培养历来存在着专业课程比例过大、教育专业课程比例偏低以及实践环节薄弱的弊端。“4+2”模式在课程结构的设计上充分借鉴了有关国家教师教育课程体系的经验，在课程设计上，在使学生继续了解和把握本学科的前沿知识的同时，根据中学教育的实际需要，打破原有教育专业课程模块，重新设计课程内容，充分保证了教学的实践环节。
第四，它为教师职业发展奠定了坚实的基础。教师职业发展是目前基础教育领域中的一个重要问题。教师职前所接受的教育和训练是教师职业发展的重要基础，没有职前阶段打下的坚实基础，在职培训所具有的效能是有限的。“4+2”模式由于注重本科阶段的普通教育和专业教育，以及研究生阶段的教育专业训练，为教师打下了非常宽厚和扎实的基础，有助于使其在未来的职业生涯中保持不断自我学习和自我发展的后劲。
三、教师培养模式改革的策略
我国在教师培养模式方面的改革还刚刚起步，还面临诸多的困难和挑战。随着我国经济社会的发展和基础教育改革的不断推进，教师培养模式的改革将面对更为复杂的形势。为了进一步适应基础教育发展对教师素质不断变化的需要，不仅需要有足够的勇气和坚忍不拔的毅力，克服种种困难，不断推进教师培养模式的改革，而且需要有科学的精神和态度，使教师培养模式的各项改革理性化、科学化。
第一，加强对教师培养模式改革的理论研究。应当说，如同在教师教育领域中其他方面的改革一样，教师培养模式的改革主要是由基础教育发展的实践需要所推动的，因此缺乏系统的理论准备。这种状况在改革之初是必然的。但如果把在这种特殊情况下出现的特殊现象当作是一种永久的普遍现象，教师培养模式的改革就将始终处于经验层面或者为种种非理性的因素所支配。教师培养模式改革进展到现在，一方面确实需要清醒的反思，从理论上加以认真的梳理；另一方面，应当在充分总结经验教训的基础上，借鉴国外的相关研究成果，逐渐形成一种教师培养模式的科学理论，否则，教师培养模式的改革将永远被动地顺应基础教育的要求。
第二，促进教师培养模式的多元化改革。近十年来，教师培养模式改革的一个非常重要的成功经验是改革的自发性。尽管上述高校的各项改革得到了有关教育行政部门的相关政策支持，但改革的初始动力主要来自于高等院校，是有关高等院校自发地开展了教师培养模式的相关改革。由于这种自发性，也产生了目前教师培养模式改革的丰富多样性。这种自发性和多样性不仅表现了高等院校的创造力，而且应当被看作是教师培养模式改革持久推进的强大动力。由于我国基础教育发展的巨大差异和不同类型高等院校的定位和职能的不同，不同院校从所在地的基础教育发展的实际需要出发，结合自身的实际条件，探索不同的教师培养模式，这对于中国教师教育的改革无疑是一种非常有价值的现象。因此，无论是当前还是今后，对于任何一种教师培养模式的改革努力，都不应当轻易地否定甚至指责。
第三，科学把握基础教育发展对教师素质的需求。教师培养模式改革的目的是为了适应基础教育改革与发展对教师素质的需要，为基础教育提供更多高质量和高素质的教师。但就目前出现的种种情况看，较为普遍地存在着一种过于实际甚至功利的倾向。在讨论教师培养模式改革的问题时，教育界的人士通常主要关注的是基础教育课程改革对教师素质的需要，并强调为适应这种需要改革教师培养的模式乃至改革整个教师教育制度。这无疑是非常片面的，甚至是有害的。基础教育课程的改革尽管是一项永久性的事业，但目前进行的这一场改革则是阶段性的，它本身也将随着基础教育的发展而发生调整和变化。另一方面，基础教育对教师的要求是多方面的，教师在教育教学实践中所承担的角色也是多重的，如果只强调教师培养适应课程改革的需要，实际上仍然是把教师角色局限在传统的定位上。更为重要的是，作为一种职业，教师工作总是具有相对稳定的一些基本特征，正是这些基本特征构成了与其他职业的差异。如果一味强调教师培养适应当前需要，实际上有可能忽视教师职业的最为基本的一些要素(知识、技能，职业伦理等)。此外，教育界人士通常总是强调教师培养模式的改革应当适应基础教育改革的需要，这似乎已经成为一种不言自明的公理。诚然，为基础教育输送合格的教师，这是教师教育的宗旨所在。从这个意义上讲，教师培养应当服务于基础教育，这是无可厚非的。但是，如果说教师培养工作乃至整个教师教育都单纯适应基础教育发展的需要，这是一种绝对化的观念。教师培养乃至整个教师教育工作有其自身的特点和发展规律，它不仅受到基础教育发展的影响，同样也受到高等教育发展以及全国教育格局变化的影响，更不用说它还受到经济社会发展的制约。因此，为进一步推进教师培养模式的改革，当前一个前提性和基础性的工作是从理论上科学地认识和理解基础教育发展与教师培养乃至教师教育发展之间的关系，进一步深入探讨与教师培养模式相关的一系列基本问题。
第四，把教师培养模式的改革与教师教育的整体改革有机结合起来。由于体制的原因，教师培养模式的改革与教师教育制度内部其他方面的改革当前仍存在着明显的脱节现象。尽管在教师教育改革的现阶段，这是不可避免的，但应当引起有关部门的高度重视。从业已开展的有关教师培养模式改革实验的进展情况看，在改革之初，有关高等院校都采取了一些特殊的政策保护，并从教育行政部门争取到了一些特殊的政策，以利改革的推进。这实际上是迫不得已的选择，这种状况既不能长期维持，而且也会产生一些负作用，因此应当逐步建立一种制度，把教师培养模式的改革纳入到一个整体的制度安排之中。另外，教师培养模式的改革至今仍未完全与教师教育管理体制和教师教育体制的改革相融合，仍然存在着单兵突进、“单打独斗”的现象。从长远看，这种状况将从根本上制约教师培养模式改革的成效。如何把教师培养模式的改革与教师资格证书制度的改革、教师聘任制度的改革、教师培训体制的改革等结合起来，将是未来教师培养模式改革难以回避的现实问题。在这些方面，各级教育行政部门应当充分发挥统筹协调的职责。
第五，教师培养模式改革内部各相关要素的协调一致。业已开展的各项教师培养模式的改革实验主要是由现实需求推动的，尽管改革者花费了巨大的努力，但就总体而言，改革本身并非都是在经过长期充分酝酿和具有充分理论准备的基础上开展的，因此教师培养模式改革内部的各种要素之间存在的不配套、不协调等诸多现象也是不可避免的。就现状而言，各项教师培养模式的改革目前主要是在外围上推进，课程设置的改革教材的重新编写以及教师教育者本身的培训等内在的核心工程并未跟上，教师培养模式改革内部要素的整合、协调尚需时日，而这恰恰是今后一个时期内制约教师培养模式进一步改革的核心因素。