教育、教育学、民族－国家同构论，本文主要内容关键词为：同构论文,教育学论文,民族论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－02 文献标识码：A 文章编号：1000－5935(2014)04－0091－23
DOI:10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2014.04.015
一、必须首先对国家的种种机制有所了解
(一)教育与社会的关系陈述，具有合理性
教育与社会的关系陈述，是现代教育理论的一个原生命题，是现行教育理论的主要文脉之一。一些衍生命题出自于它，若干行动纲领导源于此。这类命题和纲领的合理性，是尽人皆知的。因为人的存在、人的行动和人的创造的方式，都是“社会的”。合理的，即经得起事理思绪文脉审查的。具有合理性，不等于具有充分合理性。教育与社会的关系命题，虽然因为教育与文化的关系的凸显而被证实并非充分合理，但文化理路本身仍不能比较全面地揭示教育与社会关系命题的不合理性。社会结构是多维的，国家结构是垂直的。“教育学”只讲教育与社会的关系并以之取代教育与国家的关系，等于是用多维结构掩盖了、遮蔽了垂直结构。当然，这是出于习惯的，是无意识的。
英文通行的教育概念和政治概念，翻译成现代汉语，可以作为教育和教育学、政治和政治学。这不是一个偶然的有趣事实。语用联系，基于认知上的彼此牵连、相望互动。从亚里士多德开始，教育就在政治学的形式下被论述了。他的《政治学》中论家庭职能、音乐教育的篇幅如此之大，令人疑惑，是不是存在教育与政治的界限。他的导师曾留下既(不)是政治学、又(不)是教育学的《理想国》。《理想国》是名亡实存的第一部“国家学”，卢梭说它是最早的“教育学”。直到20世纪早期，据认为，“还没有一种正确的政治哲学不是柏拉图思想的具体化。”[1]49当代政治学，虽然不像亚里士多德和他的导师那样，把论教育的篇幅做得强大，但也不是不问“教育”的，不是“为政治而政治”的。离开教育，既无政治可言，又无国家可说。
当代世界很多国家的社会政治分化，使政府很难提高国家凝聚力。切实的知识系统和健全的语言政策，能够加强社会整合，巩固民主法治，维护国内、国际的合理秩序。从教育方面说，应该在国家的、地区的和全球的层次上，推究知识政策和语言政策的极端政治性。[2]237
用教育与政治的关系衡量教育与社会的关系，并无新意。一方面，“教育学”都是在讲“教育与政治经济(制度)的关系”的，但它不讲国家。
国家是现代社会的一项关键性的建制，一项对经济、文化和社会过程有着深刻影响的建制。必须首先对国家的种种机制有所了解。[3]
另一方面，若问政治、社会各是什么、各包含些什么，国家与社会的关系是怎样的，难能得到满意的回答。“教育学”不论婚嫁、生育、食器、衣冠、服饰、车马、葬仪、宗教、方言、土语、节假日、度量衡、国家制度、政治文化，等等。这些社会事实的存在，是可以观察得到的。不难看出，所谓“关系”说，是高度选择性陈述与高度排他性陈述的合流。这种“合流”，被更为合意的“假设”摆布、掩饰并强化。这个假设是：教育理论必须偏执于人是人的命题的崇高意义。它是合意的，但不是合理的。亚里士多德说，
统治有两个基本方式：其一以统治者的利益为中心，另一则以被统治者的利益为基础。前者是“专制统治”(主奴统治)，后者是“自由人统治”。[4]
统治与具体利益密切关联，没有利益即没有统治。马克思拓展了亚氏的洞见，把“利益”引入认识领域：思想一旦离开利益，就一定会使自己出丑。[5]在漠视人的具体利益的前提下，谋求人的发展的最大化，同样“会使自己出丑”。从人性中抽掉历史负载和文化教养之后，哪怕是花言巧语，也“表达不出任何东西。”[6]400人在发展过程中取得的某一阶段性成就(如，习得了一种谋生技能，即便是忍受着习得的)，也比终极的、但可望而不可即的发展状态(如，永恒的幸福)，更有价值。人在成长中，可为了技能而牺牲幸福，但不会为了幸福而弃绝技能。可见，这个假设，既不合理，也不合情。它的所作所为，相当有限：首先，积极宣扬作为教育对象的人的共同价值，但继往未必开来，喧嚣不是解蔽；其次，反复尝试对人的发展过程作终极断言，但意见不合事理，主张不是理论。
抽象个人，作为言说一种教育思想的出发点，未必不合理；作为教育理论构建的唯一根据地，自然不合理。理论，“在一种意义上，是关于被探索事物之性质和内在联系的超前假设”，[7]不可全然无视基本判断的周延程度；思想，则不受任何逻辑限制。不受限制的理论不是理论，理论从来都不是自由的。思想自由是受法律保护的普遍权利。个人，作为生物学和生理学的确凿事实时，不介入利益纠纷，无涉于权力统治，不负载文化内涵，无关乎主体客体，亦没有权利义务，故不必接受逻辑检验。人，是希波克拉底的阿波罗(Apollo)，不是教育理论的蓝毗尼(Lumbini)。
现在说“国家”、“民族－国家”，通常是指与社会和文化相区别的国家制度。这种“区别”，古典政治哲学并不了解。①亚里士多德的“政体”概念，起到了国家、社会等概念的作用，其中论及的多种政体，是古典政治学的国家分类标准。亚氏过于推崇统治者人数多寡的分类指标，②使其分类失之粗略，但他却是最早系统揭示“政权更易”之必然性的思想家。他开拓的政治(学)世界，先于君权神授说千年以上。在柏拉图、亚里士多德等人生活时代的知识图景中，政体、国家和社会浑然一体的先天缺陷，既刻画了那个时代的政治学，又左右了自那时以来约两千年的教育学。公元5世纪后的几百年间，神学逐渐提供了基本满足知识英雄的理论兴趣所需要的一切，“西方性”渐次形成。它的制度化宗教，连同普世化律法，构成一个亚氏的政治学不能解释的事实：政体(国家)在哪里？这期间的西方，有权力中心(Regime)，无疑是一种社会。说它是等级社会，说它是封建社会、礼俗社会、神治社会，乃至说它是宗教共同体，怎么都行，但不是民族－国家(Nation－state)。
“民族－国家是一个权力集装器，它的行政范围正好与领土边界对应”。它“为配置性资源和权威性资源的集中提供了可能性。”民族－国家以语言而不是土地划界，以财产流动而不是以土地、地租和军队为基础。③
从12世纪到16世纪，又过去了几百年。发生在不同社会环境中的知识复兴和文艺复兴，是声威各异的文化运动、启蒙运动和政治运动，完成了“向资本主义的转变”。这与此间的任何“国家”都没有单一联系，尽管这时的“国家”一词，可以方便地标识为若干一定规模并拥有至高权力的人文空间或社会区域——绝对主义国家(the Absolutist State)。
绝对主义国家是到启蒙运动结束时为止欧洲的主要国家结构，是过渡到“资本主义国家的诞生”的中介。[8]448,457,26
绝对主义国家，看似中国古代的“分封建国”之“国”。长沙王刘发的名句“臣国小地狭，不足回旋”[9]五宗世家第二十九，说的正是受封之“国”。封国，既不是国家，也不是绝对主义国家，不曾出现过“普遍的私人产权相应的扩大”(产权变革)。[8]458封国产生不了资本主义。把文化、知识、教育与国家联系起来，这要等到18世纪的“现代国家”建立以后。绝对主义时代后期的一位“国家知识”英雄——马基雅维利——尚“缺乏任何稳定的、客观的国家观念。”[8]167现代国家与社会科学化育并生，19世纪是社会科学的黄金时代。“支配”当今社会科学的思维模式，“仍严重地依赖于19世纪的那些原创性思想”。自1850年代起的百年间，英、法、德、意、美五国的社会科学(历史学、经济学、社会学和政治学诸核心学科)，“一向都是围绕着国家这个中轴运转的”。二战以后，跨学科研究兴起，方法论趋于同质，问题域趋于扩大，国家和社会被分而治之的状况遭遇了挑战，国家与社会的关系的复杂性被“掩盖”了。20世纪60年代，“国家作为一个分析单位的自然性便被严重地削弱了根基”，全球化和地方性论题，取而代之。④90年代，经由三代学人的努力，英美学术圈兴起“国家中心理论”(State－centered Theory)。⑤
国家理论、国家性质、公共政策的性质，是认识教育的政治性和政治决策之本。发现教育的“真”问题，找到教育问题最合理的解决方式(如合乎成本-效益原则，合乎伦理承受原则，合乎法制化原则)，高度依赖国家理论的支撑和判别。同样，国家理论指导着分析教育问题、提出解决问题的策略。……要从三个维度揭示这一点：教育与政府的关系，教育与经济的关系，教育与公民培养的关系。[10]255,262,314
这三个维度，一方面根本满足不了理论目标的需要，另一方面很难清晰地在文本中呈现它们。可能是后者，导致一些教育家把教育与国家的关系问题神秘化。不过，从这些维度，推论不出“国家万能论”或“唯国家论”的教育学论断，推断不出“方法论上的国家主义”(Methodological Nationalism)，对探究教育、教育学与国家的关系是至高无上的结论。⑥国家无力(也许有意)包揽公共领域内外的一切，尽管柏拉图、康有为等人在理论上，斯巴达、德国、意大利、苏联等一度在行动上，以不同形式尝试了大公无私。国家处在地区关系、国际关系和全球化进程中，这超出了国家意志的通达范围。在国际关系演变和全球化中，再强大的国家，都得在对外关系上审慎地自我掂量。
(二)国家与社会之辨，是思想史的伟大转折
“市民社会”概念，是在18世纪与现代国家的形成同步产生的。那时的法理学家或政治哲学家及其后继者，
“把社会宣布为由区别于教会法、习惯法、所谓自然法和刑法的一部民法支配”的领域。[11]511－512
马克思认为，“市民社会”超出了国家和民族的范围，是“全部历史的真正发源地和舞台”，是“一切”国家的基础，是“一切”上层建筑的基础。这符合“社会”概念的时代用法，但他把市民社会的内涵限于“一切物质交往”，拘于社会决定国家的成见，轻视国家对社会的改造。⑦现代国家(民族－国家)，马克思说它是建筑在“现代资产阶级社会的基础上”的“一种虚构”，至于此后的国家将会如何，
“即使你把‘人民’和‘国家’两个名词联接一千次，也丝毫不会对这个问题的解决有所帮助。”说什么“自由的人民国家”，“纯粹是无稽之谈”。⑧
马克思不曾清晰地划分出国家与社会的界限，但他的论述表明，国家与社会之辨，是一个具有重大理论价值和实践意义的问题。恩格斯把国家看作是“整个社会的正式代表，是社会在一个有形的组织中的集中表现。”⑨国家必须给全体国民提供基本安全保障，这是国家存在的正当性底线。这条底线，是不清晰的。马克思一度把“安全”看成是社会的“利己主义的保障。”[12]439仅此一例，即见国民对国家的需要、期望和压力，是无限多样的，正当性因此碎片化。国家努力整合碎片化的社会，理想的国家能够求得最大公约数，取得最高程度的整合效果。即便如此，国家永远不能真正成为恩格斯所谓的“整个社会的代表”，永远不能真正代表全体社会成员。社会的“时代精神”，与国家的“一种精神”，⑩对峙是当然的，互涉是必然的，合一是偶然的。社会的历史、性质、结构和特点，不同于国家的历史、性质、结构和特点。
在19世纪后期的社会科学中，政治学研究“国家”，社会学研究“社会”。它们之间的分界线，是“明确”的。当代政治理论对社会、政治、国家和政府的认知图景是分层的、划界的(参见图1)。社会一元初始，包罗万象；政治超逸国家，相激逞势；国家封疆而治，主权至上；政府授权代理，名目不一。这种关联模式，决定了一般的国家分类法，与“社会”概念无关。不同社会，可建立性质相同的国家。北美和西欧的社会不同，但美国和法国是一类国家。同一社会里的国家，却未必同类。东亚社会的朝鲜、韩国和日本，是两类国家。[13]25,39－42,49－50,316,319,331
图1 当代政治理论中的社会、政治、国家和政府关联模式[14]43
“政治”不是“社会”的全部要素。从亚氏的“政治动物”说获得的一个启发是，解析社会要素的出发点是人的存在形态，即从“情境与人”、“时机与人”出发，不从人自身出发。如此类推出的社会要素，包括许多方面，如政治、军事、民族、语言、宗教、惯例、道德、文化、教育、经济、技术等。这种划分，是在不考虑它们的历史起源和分化过程的前提下，遵从相交不相属一个分类条件而做出的，不是处心积虑的分类规则。假定这是对社会的元级横向分解，则可对每一要素，在维度和层次上，进行多级分解。兹以社会一政治为例试呈现之(参见图2)。
图2 社会－政治的多向度多层次分解示意图
图2显示，教育与社会的关系，是全方位、多层级、多维度的关系。从长时段和整体上看，“教育与社会”是一个无边的话题，“教育与国家”却是一个有限的领地。但晚期资本主义出现了特别值得注意的趋势——社会空间被压缩、国家企图掌控全部社会关系：
民族－国家的政府权力，使其自身“成为一种战胜公民社会的工具。在20世纪，典型的诱惑是设法使政府取代自愿的社会关系和经济关系。”[15]77
不是任何国家都拥有“掌控全部社会关系”的条件和能力。条件和能力，与国家的发达程度成正比。国家越发达，外部威胁越低。掌控全部社会关系的企图，与外部威胁程度成反比。“设法”的政府或政府的“设法”表明，国家既不是万能的，也不是全然缺乏使自己“万能”起来的意向的。自愿的社会关系，是国家的对手，也能成为国家的帮手。万能的意向，不断地逼近、最终超过国家权力的边界。逍遥自在的社会世界和文化世界，荡然无存。个人意志和多元社会，退无止境，隐潜沉寂。个人和社会因退隐而弱化，有利于国家的“内部绥靖”。[13]213－214但个人和社会，绝非天生并且甘愿隶属于国家。社会、国家和个人的张力，各自怎样张扬下去？
图2还显示：国内政治的三大事实目标及其手段，相因相成。教育、教育学等等，无不定位其间。六艺之囿，仁义之涂，“岂能飞越雷池一步哉！”此外，国内政治的事实与文本之分及其展开的重要意义，也值得注意。这是金(Edmund King)发现的：
美国、苏联和欧洲一些国家的政治制度有天壤之别，它们表述的教育目的，却几乎如出一辙。在这些国家的政治制度中，存在着不同形式的自由主义、社会民主主义以及保守主义等，但在教育上，都不约而同地面向“个人”、面向“个人的全面发展”。[16]
文字不一定与国家联系，国家必须依靠文字治理。国家，既是“文”化的、文明的，又是“武”化的、武装的。文，维系思想情感的合理秩序；武，守望等级结构的合意状态。秩序和状态相互加强、统整合一。“宣哲维人，文武维后”的质朴，远不像现代国家创造的、据用的“文化”，即国家话语方式、修辞策略或政治文化那样，高深莫测，奇妙无穷。政治文化，“殆难为拘文牵义者道矣。”
(三)西方教育理论，疏于反映国家概念
教育学，至少就其主流而言，是疏于反映国家概念、缺乏国家基因的。柏拉图开创的国家主义教育先河，潮汐不至，自行干涸。(11)两千年后的夸美纽斯，没有国家，只属教派，他是具有“国际”影响的大教育(学)家。(12)赫尔巴特的“国家”正在形成，他在孤寂中反思一般的“道德兴趣”而不是国家目标。卢梭观照人类、构造制度、放逐天性。他把制度创意的切实行动交付给政治学，却把回归自然的诗意浓情挥洒在教育学上。[17]康德尔说，20世纪前期许多思想家，如马利坦(Jacque Maritain,1882－1973)、阿德勒(Mortimer Adler,1902－2001)和哈钦斯(Robert Maynard Hutchins,1899－1977)等，都构想过普适的单一教育理想。早在1888年，狄尔泰就注意到这种情势并明确表示反对：
几种重要的教育学理论，对不同的对象，在不同的时间，都在一般意义上择定教育目的，判定学习科目的价值，决定教学方法的选择。赫尔巴特、施莱尔马赫、斯宾塞、贝恩、贝内克、魏兹等人，都是这样做的。这类理论强化了一种急切的冲动：把某种与不同的民族和国家的需要无关的普遍理想，强加给学校。教育理论的这个错误，对学校教育制度有危害。[18]6
狄尔泰反对普遍主义教育学的态度是明确的，可他并没有沿着民族和国家的分析路线前行，而是偏重于教育的文化和历史定位。与狄尔泰在同一方向上坚持不懈的，还有涂尔干。涂尔干认为，一般的教育目的是不存在的，康德等人的普遍主义是不可接受的。杜威同样具有普遍主义的意向，觉得美国的今天就是世界的明天，目标是“世界大同”。萨德勒(Michael Sadler,1861－1943)却挑明了：不存在普适的教育制度。
不能只盯着各级各类学校，不能张口教师，闭口学生。必须体察异国街头巷尾的人间烟火，必须理解隐而不彰的文化精神。[18]7
文化、历史以及日常生活、身份意识和民主主义，到20世纪上半叶，全然进入教育学家的视野，而作为自主变量的国家制度，在分析过程中的重要地位，却仍待突出。康德尔指出，国际主义教育或世界精神教育之所以一败涂地，是因为人们在真空中讨论它。虽然教育制度已经成为国家政策的工具，但康德尔为之选取可行路径时，仍然是以知识、科学和信仰的世界主义为基础的文化策略：
人类进步是思想观念的跨文化交流的结果。在这方面，没有哪个国家是自治的，没有哪个国家妄言独占了一切文化成就。(13)
在当代比较社会学领域，较少论及“国民教育体系的社会根源问题”。[19]20世纪70年代的一本《学会生存》，对国家是现代社会的关键性建制这样的事实，也不大在乎。教育理论，是人类精神的创造，不是国家制度的产物，不是国家知识的成就，教育与国家的关系命题，几无立足之地。看来，“必须首先对国家的种种机制有所了解”。
(四)教育学在中国，囿于伦理中心主义
教育学在中国的行程，不像疏于反映国家概念、缺乏国家基因这么简单。
第一，古代政治实践和社会理想，是简约的、实际的、可操作而无须抽象的：施之以宽，纠之以猛，平之以和。(14)“宽”、“猛”、“和”三个词，把对内对外的手段和目的，表述得清楚明白。这三个词，既给在21世纪建立和谐社会预设了统治智慧的武库，又留下了“中华民族热爱和平”的美名。名利双收、道术两利。
政有三品：王者之政化之，霸者之政威之，强者之政胁之。夫此三者各有所施，而化之为贵矣。夫化之不变而后威之，威之不变而后胁之，胁之不变而后刑之。夫至于刑者，则非王者之所得已也。是以圣王先德教而后刑罚，立荣耻而明防禁，崇礼义之节以示之，贱货利之弊以变之……其所由致之者，化使然也。[20]
经验主义和直觉主义，用一个“政”字，把社群、政体、社会、国家、政府、政策等等，涵括无遗。(15)用一个“化”字，把教化、风化、纯化，把教导、教训、教唆等等，一网打尽。这些宝贵的思想，在当代西方政治学中，有种种近似的表述。古代统治智慧具有跨时代意义。但从“性三品”推论出“政三品”，缺乏逻辑必然性，除非像亚里士多德那样，把政治性等同于人性。古代统治智慧与现代政治学，相去甚远。
古代汉语也有所不济。它没有“国家”概念，全凭“天下”打天下：
秦起襄公，章文、缪，献、孝、昭、严，稍蚕食六国，百有余载，至始皇，乃并天下。[21]异姓诸侯王表第一
缺少命名，并不意味着没有国家。但没有命名，就不能用命名进行“国家思维”，不能用概念构造“国家思想”，不能凭轴心生产“国家知识”，不能凭理性创建“国家制度”，不能凭权力授予“国家身份”，不能因正义获得“国家认同”。
因为国家联系着概念之概念，既是逻辑的，又是辩证的联系概念。[11]38,45,14－16
吕思勉回忆说，在1895年左右，人们并不知道“国家”二字怎么写。直到1901年，陈独秀才了解世界是以一国一国的方式存在的。[22]十几年后，杨度还在指责军人“不知国家为何物”。[23]辛亥革命几年后的1915年，孙中山尚未形成“民族国家的观念”。[24]没有命名，就没有国家概念的理论地位，就没有国家概念的社会运用。既无理论，又无实践，国家概念的必要性因此是不存在的，国家概念的自足性因此是不可能的。以国家概念为轴心的知识体系、情感模式和政治伦理，是传统的空白、文化的罅漏。最终，“国家”，免不了成为外来知识领地的命运。
西方的哲学和逻各斯一般是朝着概念，特别是朝着国家的概念发展的。……哲学和国家快慢不一地，但又是互不分开地一起向前进。[11]38
未必尽然。即便如此，也并非是说，西方人士都天才地、本能地对国家观念，生而知之。
第二，近代中国思想史，与使“天下”成为“国家”的过程，大体重合，也与“社会”概念以及相应的知识系统和理论模式的横空出世，勾连不断。周作人记得，江南水师学堂的汉文教习，把“社会”说成是“古代的结社讲学”。(16)这是20世纪初年的事。彼时，社会概念的知识系统，远远地超出了一般精英的知识程度。国家与社会的辨析意识，不但因此难以自觉形成，而且持续地与空白的传统和罅漏的文化，相互强化。
固有的四千年大中国，尽可以说没有中国，因其没有基础。说有中国也只是形式的中国，没有实际的中国，因其没有基础。[25]
第三，马克思连自己的“祖国”都没有(承认)。他的名言“工人没有祖国”的意思是，资本没有国界。重视资本，就不可能重视国家。重视国家，就没有共产主义社会的正当性和合理性。在理论上，资本和国家不尽兼容，共产主义社会更不可能与国家同在。俄国革命后到1923年间(这是苏俄文化影响中国的第一个高峰期)，禁止使用“国家”一词。[26]禁用“国家”，按照列宁的理论逻辑，才标志着俄国在一国之内实现了共产主义。俄国人进入了自由王国。实际情况是，国家没有、且不可能进入共产主义社会，词汇却变造出共产主义——修辞创造世界。(17)苏俄文化在中国的传播，“围绕着无产阶级专政这个核心的马克思主义——列宁主义学说被制度化了”，就连毛泽东，也没能构造一套国家理论。[11]236,249这就必然在把“社会(经济)形态”的理论力量发挥到极限的同时，固化自身的高度排他性。
第四，社会科学领域的“社会形态”思维定式和观察阈限，发扬并维系了马克思轻视国家安排的结构性理论缺陷。回头看，缺乏国家概念，缺乏“国家思维”传统，缺乏“国家知识”视角，社会概念是清晰不起来的。无国家观念的传统，与轻国家安排的态度，合二为一，加上长期以来的道统自足感和思想自闭症，“以为只要有马克思主义则一切社会科学即不必要了”，[27]致使社会科学研究不以国家为中轴。运筹和算计，就只能在黑格尔所谓中国式“伦理专制主义”的范畴内，[8]499耗着。教育学，几乎以“道德学”自居，长期与之并行不悖。
二、教育国家化赋予教育善恶二重性
(一)实现教育国家化
黑格尔曾写道，
在一个现实的大国中，随着一切存在着的现成的东西被推翻之后，人们根据抽象思想，从头开始建立国家制度，并希求仅仅给它以想象的理性的东西为其基础。又因为这都是缺乏理念的一些抽象的东西，所以它们把这一场尝试终于搞成最可怕和最残酷的事变。[28]
这段话，暗含一个古典教条，揭示两个客观事实。教条出自柏拉图和亚里士多德的政体概念：
人类精神只有在一个精神共同体中才能获得完美而崇高的生命。……这是一个只有一种精神的共同体。[1]49
精神共同体说，与“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”说，导向功能不同。前者暗含某种程度的国家理性意识，后者声张的却是单一理想主宰世界。国家制度各要素，虽然未必源自某种共同精神，但一定捍卫特定精神、培育共同精神。政教分离为一例，民族语言为二例，官方语言为三例，爱国主义为四例，如此等等。国家内部的知识、思想、文化、技术等维度的各层次，均以一种共同精神为原点。
两个事实是：(1)建立新的国家制度的起点，是巨大悲剧的序幕。这与国民的安全期待和发展愿望，反差强烈。20世纪是革命的世纪，是悲剧不断重演的世纪。新的历史，以其残酷的开端预示着国家对社群的艰难改造。改造社群，即改造国人，使之成为国民——成为只有一种精神的国民。(2)国家图治与社会变迁不同。国家是衍生的、创制的，社会是原生的、自成的。国家，因利益(目标)诉求而建设其垂直结构；社会，因人的多种存在而形成多维度结构。追求向心力的国家与本然弥散性的社会，在起源上、结构上和力量上的不对应、不平衡，无形中制约着二者的联结方式。一元化的国家目标，必确立简约、高效和同质原则。国家精神，不是“时代精神”和文化世界，有别于社会事实和风土人情的多元、凝滞和异质。进而，国家视角上的“社会问题”，多出于国家治理原则及其调控能力与社会变迁逻辑的冲突。
“任何国家都不是自由的，都不是人民的”。[29]马克思一再强调，这是必然王国。国家不是人的国家。“国家机构没有，也不可能有更多的兴趣描述整个社会现实。”[30]243国家没有普遍的个人兴趣。国家只对把社群(全体社会成员)培养成或改造为国民感兴趣。就连无产阶级，
当它“还需要国家的时候”，“并不是为了自由，而是为了镇压自己的敌人，一到有可能谈自由的时候，国家本身就不再存在了。”[31]
可以把马克思的话说得更明确些：永远不存在为了“人的自由发展”的国家，但永远存在为了自由发展而行动的人。自由，在行动中发展着。自由不是目标，而是过程。过程即代价，代价即牺牲。
“20世纪在进步、解放和改革的口号下出现了如此多的政治悲剧。”“20世纪的政治制度给予人心的伤害是非常之多的。”(18)
在实质上不存在公民社会的国家里，政治悲剧、伤心之事，多得出奇。为什么会这样？一种替代性解释是，
“现代的革命专政在专制残暴方面达到了新的水平。由于它们的统治是通过政党实行的，因而暴君的人数和他们的胃口要大许多倍。”在一类国家中，“个人与政党之间的关系胜过了公民形式上的权利和义务。”[15]66,164
悲剧和伤害，不曾动摇国家的超稳定性。葛兰西等人对超稳定态之耐久，即为什么不发生革命的问题，甚感兴趣。这确实是一个令人着迷的问题。葛兰西一派对此持比较悲观的态度，卢卡奇一派和20世纪晚期极具影响力的汤普森(Edward Palmer Thompson,1924－1993)等人的看法则较乐观：工人阶级“文化自治”，自治的文化是革命的潜力之所在。(19)两派都属于“西马”或“新马”。二者迥异的认知取向，激发了国家中心理论的兴起和形成。
西方国家现代化的中心任务，不是工业化和城市化。工业化，从技术上说，起源于工场手工业；从时间上说，起源于中世纪晚期甚至更早一些。城市化，古希腊的一些城邦国家早已实现；中国南宋时代的城市化水平曾达到明、清两朝难以企及的高度。(20)1100年，超过百万人口的城市，“大概有5个之多。”(21)变“教民”为“国民”，是西方现代化的中心任务。现代化的中心是人的现代化。为此，先要形成“现代国家制度”。“教民”，经过“国民教育”的国家安排(教育国家化)，成为“国民”；精当的“公民教育”的国家安排(教育民主化)，使“国民”成为“公民”，现代化的任务完成了。在宽泛的意义上说，民主等同于多元政治。民族－国家与多元政治之间，“存在着一种互生的关系”。[13]243－244互生关系形成并巩固之后，西方国家进入一种超稳定态，人类社会进入全球化时代。
对西方国家何以不发生革命的问题，教育理论能否贡献这样一种解释：这些国家的制度形成和凝固过程，与从教育国家化起步到教育民主化止步，同步。在这个过程中，教育扮演了必要的角色——无之必不成，有之不必成。
晚期资本主义繁荣的文化市场，使革命和革命思想的产生变得既不可能，也无意义。[32]118
好像文化霸权不存在了；好像是教育和媒体或大众文化而不是阶级冲突，成了通往权力之路；好像意识形态作坊的生产机制，成了国家精神中心。社会学家坚持“文化在社会中是如何被生产、再生产的”认知路线，人类学家趋向于“文化的自治性形成了社会”的假定。前者不见财政-军事危机的可能性，不见国家债务与国家资源的紧张关系，不见治理错乱以及统治精英自行分裂、进而加剧冲突的可能性，不见与前者同时发生的大规模抗议和群众造反或者时有发生的人口激增或递减，等等；后者可以把任何确定、不确定的存在纳入文化范畴，却无视《共产党宣言》刻画的确凿事实：
资产阶级抹去了一切向来受人尊崇和令人敬畏的职业的神圣光环。它把医生、律师、教士、诗人和学者变成了它出钱招雇的雇佣劳动者。[33]
二者，都淡化了国家知识与文化产业的界限，也都不见国家扩张与国际关系的紧张局势、全球化进程、劳工运动，等等。
从起源上看，文化产业和文化市场是自发的，国家知识的生产却是自觉的。在演进中，“自觉”的主导了、操纵着“自发”的。晚近时代，自发力量几无立足之地。教育国家化，并非在所有民族－国家，都起到为国家知识生产奠基的作用，但没有哪个国家，不通过教育立法，完成教育国家化，实现国家垄断，发展国家知识生产力，使知识国家化。教育国家化的历史和现实，各国不一。在西欧国家的历史上，教育国家化是教育现代化的基础。所谓国家化，针对两个不同的对手，有两种不同的意义。一是教育的私人化(家庭垄断)，这是一种传统，但不是具有决定意义的传统，名之曰“小传统”。另一个是教育的宗教化(教会垄断)，这是具有决定意义的传统，是“大传统”。(22)自殖民时代以来，民族主义推动的独立和解放，赋予教育国家化第三种含义：从宗主国收回教育主权。教育国家化的这第三个对手——教育的殖民化，不见于西欧各国。三个传统，即三个对手，三种参照。此外，教育国家化还有第四个含义：把作为一党之私的学校教育制度，改造为国家机器，使教育为政治、经济、文化和国民服务，不为一党专权。中国国民党的一翼，推行“一个政党”、“一个领袖”、“一种主义”的政治纲领时，实施“党化教育”，实现“教育党化”(政党垄断)，即变一国教育为一党之私，比较接近教育史上的政教合一或教会垄断。
蒋介石的时候，报纸、广播、学校、电影都是他们的，他们蒙蔽人民。我们都是从那儿来的。[34]
苏俄制度似与之无异，甚至有过之无不及。必须彻底打破这种局面，即，既在制度设计上打破它，又在法律文本上打破它，还得在心理习惯上打破它，才能实现“教育国家化”。
教育国家化或国家垄断最直观、最普遍的标志，是“义务教育制度”。普及义务教育，是民主主义基本目标的滞缓实现，是“争取教育权”斗争的普遍胜利，是民族－国家最为自豪的发展成就。一方面，怎样估计它在现代社会中的积极作用都不过分。另一方面，正是它，最有力、最持久地验证了“取代自愿的社会关系”的强大力量和深刻效果——“把教育放到强制的领域中，公民社会会失去什么”？[15]80至今，无法在理论上和经验上证实：教育的国家垄断，既能祛除其他一切教育之弊，又能确保绝不滋生国家教育之恶。垄断，只是证实了国家的发达程度以及“掌控全部社会关系”的条件好、能力大。
教育国家化或教育垄断，经由家庭、教会、政党和国家四个阶段或交错、或跳跃、或翻覆、或妥协的演变后，学校教育以算术级数增长的方式实现了普及，人们对教育的不满，却是以几何级数的方式增加的。这是为什么？晚期资本主义教育，是在异化的或非人性化的环境中进行的。学校教育是学生、教师和知识三者构成的一种“生产方式”。知识，既是私有财产，又是文化资本。“财产”和“资本”，当然是不属于学生和教师的。知识反映的是物化的社会关系，与学生的需要和个性无关。经由他者设定，知识脱离社会，高高在上，悠悠在外，以弥散性的、扩大化的学科形式运作于学校中。打着“科学”、“人性”、“人道”、“民主”、“平等”、“快乐”、“愉快”、“幸福”等等诱人的幌子，强加给学生。
“学校即工厂”。“教师和学生越是在下工夫求知，知识越是具有高压胁迫特征，成为物化知识。”[35]
师－生冲突、师－师冲突、生－生冲突，出自异化劳动的天性，与劳动异化分形，是教育异化的典型。物化知识对应物化社会关系。物化社会关系是异化劳动的独有特征。
(二)国民整体同质化
20世纪后半叶(特别是晚期)以来，在资本主义经济生活中，“国家干预”强有力地并且成功地挑战了“自由放任”学说，使资本主义经济生活增添了社会主义经济因素，选择了通过政府出手弥补自由主义缺陷的国家策略，激发了社群主义(Communitarianism)与自由主义之争。
国家“通过引入共同的语言、宗教、货币和法律系统，以及鼓励建立相互连接的贸易、运输和通讯系统，来打破人口分割，使其同质化。”[30]107－108
这里没有突出晚期资本主义经济领域的国家干预乃至国有控股企业的膨胀，不过已经可以看出，在“人的发展”中，种种国家安排，起着实实在在的“主导作用”。“教育即生活”，早已不是目标，而是事实。法定语言，法定货币，法定媒体，法定节日，法定机构，法律文本，规章制度，礼仪程序，大小集会，标语口号，符号象征，公共建筑，庙堂碑林，先贤祠，纪念堂，博物馆，运动场，等等，都是别无选择的教科书、练习本、动员设施和教育过程。哪里有它们，哪里就是课堂。谁在学习使用并期待它带来利益，谁就是受教育者。即便无意从中受益，也无人能够逃脱国家安排的公共生活。公共生活，几乎成了专为观察学习(Observational Learning)而精妙设置的国家网络。谁在设定、制造、赋型、推广、解释、辩护、完善它，谁就是教育者。教育者，集设施化的教育者(物教)、事件中的教育者(事教)、互动中的教育者(宣教)等等之大成。当然，教学职业从业者，是教育者社群中的特别一类，但也限于“一类”。这一类，不是、也不能代表教育者社群整体。无法令人信服地证实，这一类，是社群整体中最重要的一类。物教者、事教者、宣教者等等，比教学职业从业者这一类，高、大、全。动辄拿且只拿教师说事者，可以休矣。
政治制度稳定，教育无处不在，学习随时随地，国民性格定型。国家安排，既把知识国家化，又把国家知识制度化、法律化；既主导、控制和调节“国家知识”生产，又主导、控制和调节一般知识生产，且通过学校系统和其他意识形态系统，传播、分配国家知识以及为之操控的一般知识。
“国家知识”是国家的一个显著标识，与意识形态有共振，有不同。国家知识的等级序列是一种强制性知识系统。意识形态概念对应社会的多维结构，有弹性；国家知识概念对应国家的垂直结构，唯刚性。意识形态的离散程度，高于国家知识的自由程度。意识形态甚至可以多元化，而国家知识始终一元化。
与社群和文化相比，国家是新生的，国家化是新异的。国家知识未必是、或者说多不是国家创造的。国家发展自己的知识生产力，建立国家知识分配制度，在农业、工业、服务业之外，形成庞大的第四产业——知识产业。知识产业，优先保障国家知识的生产，同时积极生产一般知识。科学技术，依一般知识形成第一生产力；国家知识，靠教育垄断实现第一生产力。在形成和实现分离的过程中，科学技术成了意识形态，垄断教育培养技术附庸(等于马克思常说的那个“器官”)。但科学技术不会自动地成为意识形态——科学技术是为国家知识控制、利用、调节着的意识形态。技术附庸也不会自然生成，国家知识同时操控科学技术和科技教育——科技教育国家化，是教育国家化、知识国家化的应有之意。国家知识，既高于科学技术，又高于意识形态，更高于技术附庸。国家知识的某些免费分配形式，如，高音喇叭立在车间地头，电视机送至穷乡僻壤，免费义务教育以及财政支持的学生贷款、学费代偿制度等，是其垄断地位和独断作用的经济基础和制度保障。科学技术、意识形态与技术附庸三者，遍布经济生活的生产、流通和消费领域，充斥政治生活的动员、调节和控制的全程。
知识生产力与物质生产力的一个显著不同是兼具创造性和保守性。拓展国家知识资源，创新储存方式和分配体系，培养一些、阻断一些长时段、大规模的国家记忆，维护从摇篮到墓地的国家情感和政治忠诚，等等，都体现了创造性。屏蔽和隔离知识资源、为此采取的老套技术以及背后的霸权目标和独断态度，体现了国家知识生产力的保守性。保守性说明，国家知识，是国家据用的、霸占的、服务其暴力、权力和权威的信息资源。它改变了知识的属性——与知识的启蒙职能和解放属性相比的那种属性。这倒完全符合启蒙辩证法。
国家知识是独断和排他、编码和固化的信息资源。独断培养国家忠诚，排他提防思想混杂，编码形成合意假象，固化维系稳定统治。苏俄禁止使用“国家”概念，充分体现了这两方面。学校系统是国家知识的机构化、大众化的形式之一，是传播国家知识的辅助手段之一。它尽情发挥的奖惩作用、诱导作用(通过筛选，如录取-淘汰)以及垂直流动作用，大不过国家安排的主导作用，高不过国家知识的霸权地位。甚至与迁徙、移民、拆迁和打工等横向流动的作用比较起来，“学校教育”也黯然失色。
把学校的作用高举到国家之上，害了教师，苦了学生，误了国家。但这种做法，是有强大驱动力的。教育改革的技术化(工具理性)和人格化(专业发展)这两种倾向，给时新的教育学文本打上了深刻的烙印并形成了全球化趋势：
20世纪60年代，马尔库塞(Herbert Marcuse)令人心悦诚服地批判了技术拜物教和晚期资本主义政治线性化(the Unidimensionalization of Politics)，振聋发聩地警示了工具理性主导的脱离政治的教育改革多么危险。[10]318
危险就是，脱离政治的教育改革，看上去只是上演了一场场花拳绣腿的大戏，结果在意料之中——“城头变幻大王旗”。改革的代价是付出了，改革的效益却不显眼。如果说显眼的话，那就是，改革造成的受害者，似比它造就的受益者多。
在1995年，1.3％的美国家长(全体家长都付了学校税)，根本没有把他们的孩子送进学校，而另外13％的家长付了加倍的钱，把他们的孩子送进某种私立学校。多得不可计数的人希望，他们有钱或有勇气使他们的家庭同公立学校分开。……但是，如果教育是政府的基础，那么，那些提出不同于公立学校的标准的家长，肯定是颠覆分子，而通过这种肯定本身，公立学校无论教什么都是正确的和合适的。因此，每一种努力，都是扑灭一般的私人教育和特殊的家庭教育。[15]79
国家通过“简单化”策略，排斥地方性、个体性或特殊性，以可以重复的、可以循环的、可以形式化的方式，掌握“大型复杂现实”(“大数据”这个极时髦的词，很好地演示了如何“掌握”)，进行“适度调节和适当控制”，制造“附庸”。法国教育部长只要看一下手表，就知道整个帝国的学生此刻正在学习维吉尔诗篇的第几页，是经典例证。教育部规定，新增本科院校要达到“生均100册纸质图书”的指标，评估专家按此评审。(23)为何99册、69册或39册就不达标？国民(而非个人)，经由诸如此类的简单化过程造就出来。
国家的简单化策略，有五个主要特征：第一，只关注有限事实；第二，只关注文字事实；第三，只关注静态事实；第四，只关注集合事实；第五，只关注归类事实。[30]104－106这五点，揭示了国家的战略选择或基本国策——无视、舍弃、过滤绝大部分自然-社会-文化-心理事实；揭示了国家对片段化事实、特殊性事实和个体性的事实所采取的排除法的实质——
消灭“人类本身固有的天然力量”。因为这种力量“消灭得越多，……制度也就越巩固、越完美。”[36]
只有这样，才符合国家治理的简化原则和效率原则。简化的名目和名义，都是文雅的和美好的，就像金注意到的那样。国家掌控的排除法，达成清晰性目标，便于国家识别；导向同质化方向，便于国家控制。识别和控制，既是国家目标，又是国家手段。为了识别，国民必然被标签化，学生就被归类为“差生”和别的。为了控制，按一个模板，比如技术附庸的标准，造就学生，以期他们“成为只有一种精神的国民”。“忍看朋辈成新鬼”。学校做了替罪羊，但未成怨妇。教师羽化成仙，甘为“沉默的羔羊”。所谓教育改革，改造教师而已。
20世纪国家的自我壮大，在诸如人口调查、身份证、统计局、学校、大众传媒、国安局等等几乎所有方面，“远远超过了17世纪君主的梦想”。[30]6－7没有、也不可能有用暴力、权力和权威谋求“个人自由发展”的人民国家。20世纪的学科制度以及其中的教育学的自我壮大，远远超过两千多年前柏拉图的梦想，但没有、也不可能有基于国家知识的“自由实践教育学”。
(三)教育价值二极化
国家的核心问题是公权的公正合理分配和私权的充分保障问题，国家知识，既是目标，又是手段——作为动力、保障和支持系统的手段。国家知识没有知识目标和个人目标，只有暴力目标、权威目标、权力目标。国家的教育目的，定位在且只能定位在国家的暴力目标、权威目标和权力目标中，不可能出于其外、高于其上。社会的教育目的，自然出于其外，纠结其间。这一点，既无需考虑个人是怎么想、怎么看的，也无需顾忌国内政治的文本与实质是多么矛盾的。但对社会的教育目的与国家的教育目的之间的矛盾，国家不会熟视无睹。美国政府，
在美国文化上花了大力气。甚至许多私立大学，它们的一半基金也都是来自美国政府，办法是通过各种各样的赠予和由联邦保证的学生贷款。[15]352－353
尽管国家总是与暴力联系，但国家并非在任何情况下都使用暴力。合理的权力关系，最大限度地限制了暴力的使用，同时，安全获得保障。合理的权力更有权威，权威也限制了暴力。暴力滥用、权力不公和权威异化，安全危机、秩序混乱和正义失守，是因种种“紧张关系”而产生的。国家与社会有紧张关系，与国民、公民有紧张关系。国家之间产生紧张关系。三重紧张关系，交替变易，纠缠搅扰，消融无期，清涤无望，但能够适度调节和适当控制。国家是一种最有用的工具，用得好“就可以替社会造福”，[37]就可以“巧艺夺天工”。用得不好，出自巧艺的“最有用的工具”，必使国民受大难、给社会造大孽。每见大难不死的国民对国家感恩戴德，总想起黑格尔所谓“智慧的狡黠”。
暴力、权力和权威，是捍卫国家安全、维持公众秩序和守护社会正义的手段系统。据用手段，不一定愿意并且能够实现国家目标。暴力不足以维持秩序而诉诸权力，权力没有转化为权威，秩序就不合乎正义。“很多国家从没有达到正义这一阶段，有一些国家则只为大多数人确立了正义。”[14]60恐怕还有一些国家，只为少数人确立了正义。据说在美国，“各大学培养全国的学校教员，他们都是民主党的骨干。”[15]353说“民主党的骨干”是天使，不是魔鬼，恐怕没有人相信。即便教员尽是天使，也得不出教育制度是善的结论，得不出教育制度不是魔鬼的结论。如果国家既正义又不正义，则教育既善且恶。国家中心理论，援用分形方法，解释了国家各要素的同构性和相似性，可作旁证。
社会结构是分形的(Fractal Characteristics)，具有自重复性。一种社会制度的基本原则，在各种规模的社会组织中，重现自身。
例如监狱暴动，它的许多特征和革命“是一样的”。英国的“现代工厂”，尤其是纺织业，“使人联想起监狱、贫民习艺所和孤儿院”。(24)相应的是，所谓国家知识、国家情感等，必然在学校系统中重现——国家行使并赋予“忠诚权”。欧洲大陆上唯一直至进入20世纪仍完好无损的绝对主义国家俄罗斯，
庞大的国家机器，笼罩和压制了统治阶级以下的整个社会。这个国家把封建等级体系完全融入官僚机构，包揽了教会和教育，监督着工业，同时滋生出一个巨大的军队和警察体系。[8]375－376
再有马利坦指出的，“被希特勒培养了十年的青年已经在思想上被毒化了。”(25)若不是十年，而是百八十年，后果何堪？国家知识在学校系统中重现，等于说学校系统是微型国家，就像军队是微型国家一样。但是，既然国家不是万能的，且不论它是否正义，学校肯定不是万全的。按此推演出的结论只能是：教育既善且恶，或善或恶，或者说教育具有善恶二重性。民族－国家与教育价值的极化，毁誉合一，荣辱一体。既善且恶的教育，促进了国家形成其超稳定态并维系之、巩固之。
国家之于教育，何止是“巧艺夺天工”。伟大的卢梭，放言自然教育时，闭口不谈国家治理。阴柔的卢梭，早被民族－国家的巧艺、政治智慧的狡黠，吓破了胆。学校是不完美的。学校的恶习或弊端，学校的无能或无奈，哪些是国家安排的，哪些是系统滋生的，这等重大问题，至今不甚明了。接受不完美，不一定不思进取。拒斥不完美，未必不是好高骛远。恶是历史动力不可或缺的成分。国家再坏，种族隔离、严苛刑罚等，毕竟不合法了；学校再恶，儿童毕竟成了儿童，学生毕竟有了权益。当然，异化教育的这些补丁，不会使教育异化逆转。天工是要给巧艺让路的。
马克思不止一次地明确反对“通过国家实施国民教育”之类的主张，且不管是什么人统治的国家。万不得已时(1869年)，他认同“教育可以是国家的”，但强调，即便如此，也不一定“是政府的”。这与他把教育理解为“实际社会关系本身”的构成条件是分不开的；与他比较轻蔑“现代国家”概念，不愿接受“现代教育”概念，是分不开的。(26)马克思认定，教育(应)隶属于市民社会。这是一个极其“传统”(善良)的看法(愿望)。马克思欣赏美国的教育制度，以为它很好地发挥了、体现了教育与市民社会的关系。马克思哪里料得到，国家越发达，“企图掌控全部社会关系”的条件越好、能力越大。政府的权力，越能使其自身“成为一种战胜公民社会的工具。”说马克思对教育国家化的后果预断有先见之明，涉嫌过誉。说从马克思的比较视角中，能够推演出他对教育垄断的无意识抗拒，合乎文脉。说不应离开国家属性论学校教育，实事求是。极言之，持之以恒地“推究知识政策和语言政策的极端政治性”，终将发现，技术化和人格化的教育改革本身，是改革教育的切实起点。
从哪里获取改革教育的知识支持和思想力量？
三、诸教育学形态效忠教育国家化
从社会科学在现代的起源始，它就构成了社会再生产的反思性监管的一个方面，这种反思性监管的迅速扩展，已经成为国家的一个内在特征。因此，社会科学自身已经系统地被纳入到它们所要分析的现象之中。[13]221－222
今天，教育学自成一体，成为兼具人文学科和社会科学属性的知识领域和规范体系，有自身的形态和独特的价值。教育学形态，是可以观察到的教育学行动或教育学存在，是街头巷尾的人间烟火，是隐而不彰的精神实在。自成一体的教育学文本，是教育学行动的一种呈现方式并与教育学行动相互刻画。
马克思的两句话可以作为研究教育学形态的指导思想。第一句话是：德国哲学从天堂降落人间。[38]现行教育学范式是黑格尔式的，是从天上掉下来的，是从抽象的观念开始的——“黄河之水天上来”。苏联教育学的一些作者，自比正统马克思主义教育思想的唯一接班人，在心仪黑格尔并诋毁黑格尔的怪圈中，先如泥牛入海，后成木马病毒。(27)第二句话是，“人们一直用迷信来说明历史，而我们现在是用历史来说明迷信。”[12]425教育学的很多迷信或神话与历史上的不一样——教育学把人话变成神话——神话化。
马克思的这两句话，不如白居易的一句诗说得明白：“君因风送入青云，我被人驱向鸭群。”教育学形态研究之所以是可能的，是因为教育学存在。存在既是被感知的，也是被感悟的。感知的存在叫事实存在，感悟的存在叫观念存在。因此，有两种事实：客观事实和观念事实。客观事实包括普遍事实、特殊事实和个别事实。观念事实分为思想事实和理论事实。沟通观念事实和客观事实的是语言。语言介入客观事实和观念事实，事实不再是事实和语言，而是言语行动。人，拥有语言本能，凭借语言行动。(28)人，在思想实事面前平等，在理论事实面前差等。人，在行动中，亦即在语言中，确正存在。
语言能力处于人类本质的核心。语言属于一种政治资本。语言规范化和词汇改革是政治活动。任何语言政策，都利用最忠诚的支持者玩弄权力游戏。[6]法文版作者前言7，264,267
揭示教育学行动的国家负荷，可展现教育学文本的日常蕴涵和思想力量，亦为书写脚踏实地的教育学文本的具体根据，体现的是从人间上升到天堂的求索路径——“黄河远上白云间”。
狄尔泰认定，拉特克(Wolfgang Ratke,1571－1635)和夸美纽斯，把教育与自然类比的方法论是不成功的，“普遍有效的教育科学是不可能有的。”受此启发，西蒙试图从方法论自主的追求入手，论定教育学的人文学科属性，意在抵制自然科学的侵占。这不是说教育学一定要有自己专属的方法论，而是说，教育学与人文学科分享方法论。这个主张是公允的。在西蒙看来(1965年)，过去的一个世纪，马克思主义的通则范式或必然性假定(Nomothetic Thinking，比如“铁律”说)和概率理论或偶然性假定，是受自然科学鼓动的两种主要方法论，它们经由社会学而影响到教育学。[39]不过，半个多世纪以来，社会科学的方法论成就，促进了教育学知识领域的扩大，教育学亦可以与社会科学分享方法论。如果这“两厢”分享是情愿的，是可以接受的，则教育学之路，在依托人文学科和社会科学的“方法论双重建设”中，越走越宽；教育学理论，越发踏实。
(一)制度教育学
“制度教育学”是“国家制度教育学”的简称，(29)指国家规划、控制和调节的教育学。不管这教育学是借贷的，是导入的，还是自立的，它都表现了国家的教育学知识生产力和交往方式。制度教育学有三个亚型：学校教育学、学科教育学和教化教育学。制度教育学不是结构平衡的、内部稳定的教育学形态。
存在于大学课堂中的教育学，是学校教育学。它以科目(Subjects)为形式，以制度为实质。科目和制度都有自身的传统。课程是政治制度与学科传统的合金。在课程编制中，国家意志的推展高于学科传统的规范。课程本身可以直接地认定为国家知识之一，而不是自主自治、自足自立的知识体系。凡课程必为规定，凡规定必出于制度(成文的、约定的、习惯的)，凡制度必自成等级体系，凡等级体系必存在内部关联和外部关联。内部关联可称为结构、层构或构造，外部关联可称为联系、结合、冲突、矛盾、斗争、抵抗等等。制度体系包括目标取向、治理层级和维持体系。学校教育学，是专注于学校教育制度的教育学。对于制度维系来说，它既不是充分必要条件，也不能满足制度需要。制度的需要和目的，规定了学校内外的行动模式，但制度以规定校外行动模式为先，因为制度体系先于学校系统。制度体系有一个发生过程，在这个过程的早期阶段，学校系统不是它的要素。因此，杜威以前，似乎没有几个伟大的教育学家、教育家，以学校为中心，展演他们的教育思想。夸美纽斯，作为开创了学校教育学的先驱，不是学校教育学家。他不知道国家是什么，他没有作为国家制度的存在方式的学校概念。“学校是人性的工场”这句话，[40]清晰地显示了他的教育观，与现代国家的学校制度多么不兼容。工场(非“工厂”)生产出满足特定需要的完整产品，学校培养不出满足特定需要的完整个人。
存在于学校之先、学校之外、同时为政治制度拥有的教育学行动，是国家教化教育学。听起来，它与学校教育学并列，实际上，它比学校教育学重要。学校教育学必与教化教育学关联并为之控制，教化教育学不必与学校教育学关联。学校教育学是可有可无的。一个人口众多的大国，未必总是需要学校教育学(例如在中国的“文革”期间)。学校教育学是有形的，教化教育学是无形的。所谓无形，指教化教育学不会轻易使用“教育学”之名(列宁和毛泽东等都使用过)，但它有自己的知识生产过程以及相应的实用文本。教化教育学的知识生产过程，是国家各阶层的异质化运作过程，它多多少少地回应了社会各维度的政治、经济、文化、荣誉、心理的利益和诉求。它是以国家目标为圆心来反映和回应诸利益和诉求的。异质化最终走向并落实为同质化。“各阶层”即多阶层，包括主导者、依附者、游离者和抗争者，不是两个阶级(及其斗争)。(30)主导者未必一定是一个集团，也可能是代表不同利益的多个集团，经过讨价还价、博弈、对话、妥协、让步等等复杂过程，最终形成两类文本：起到规范作用的显见文本，发挥操纵作用的隐匿文本。显见文本是有修辞的，隐匿文本是被秘传的。国家意志，以特定的认知方式和情感效应为目的，选择修辞形式，规定话语使用。
2014年是美国《民权法案》实施50周年，奥巴马在一个隆重的纪念仪式上发表演讲(这是常规的教育过程之一)。他说：
Because of the Civil Rights Movement,because of the laws President Johnson signed,new doors of opportunity and education swung open for everybody-not all at once,but they swung open.Not just for Blacks and Whites,but also women and Latinos; and Asians and Native Americans;and gay Americans and Americans with a disability.They swung open for you,and they swung open for me.And that' s why I'm standing here today-because of those efforts,because of that legacy.(31)
头尾各有两处并列使用"Because of"(幸亏)，简洁、明快，畅达、有力。节奏感强，说服力高。"Because of"把言语的音响效果发挥到极限，渲染效果极佳。第一处，把约翰逊总统与民权运动在争取实施《民权法案》中的作用并列。大致了解1955－1964年间的“民权运动”者，一听就明白，这在巧妙地抬高总统作用的同时，取得了歌颂国家改革和发展成就的言语效应。第二处，把为了实施《民权法案》所进行的抗争与法案通过并列，抬高了统治精英(议员)的作用。对抗争双方都给予肯定，“好话领袖”以此使自己与民众、议员和谐起来。弥合统治裂痕(历史积弊和现实难题)的强烈愿望，昭然若揭。这两处，都在有意无意中贬抑了民权运动，取得了掩盖大众与精英或人民与统治的冲突的修辞效果。“好话领袖”的目的，当然是通过维护政治忠诚而效忠国家，通过效忠国家来巩固政治制度。此所谓“修辞改写历史”的一个鲜活例证。修辞改写历史，使历史变成某一规制的修辞场。历史似乎就是修辞场。
政治修辞或话语规则或权力游戏，是经由训练而获得的政治技能，经由得利而巩固的政治态度，经由强化而获得的政治惯习，经由继承而形成的政治基因。权力游戏，遵循话语规则，体现思维定式。煽动高于一切，拒斥实事求是。古往今来，若非修辞艺术，即无民主政治、教学职业。“智者”，公认的开天辟地第一代职业教员，教修辞，为的就是学生将来在演说中，取悦受众之心，博取公民之手，赢得多数支持。为此，不惜颠倒黑白、混淆是非、装模作样、捕风捉影。广场集会演说，与市场叫卖相像。抑扬顿挫，黏皮带骨，都是修辞艺术——按受众反应状态而自我调节。自我调节是为了操纵他人。智者之教，调控了公众情绪，活跃了公众思想，甚至激发了政治热情和知识兴趣。但它既不以“真”为前提，也不以之为目的，就必不以“善”为追求。在苏格拉底看来，这当然是不“义”的。智者，失道寡助。徒拥百胜之术。
国家的发展必然与话语方式的形成相融合，话语方式建构性地塑造了国家权力。[13]254
隐匿文本中秘传的国家信息资源(国家机密)，只为统治精英掌握。精英运用政治智慧，驾驭自己的默会知识与国家秘密的联接方式。从特定的利益格局和时事处境出发，操纵秘传的形式、内容和范围。时常遮遮掩掩，逡巡游弋，声东击西，欲盖弥彰。默会知识的个体差异，使操纵艺术化、多样化并具有可比性。这些，把变数赋予国家知识，把波动加给教育制度，把新鲜词汇写入教育学文本，教育学创新层出不穷。是创新吗？
国家推行的学校教育学，在学科传统、国际交往和教育变迁中，随教育学知识生产力的发展，形成了教育学学科群(学科教育学)，教育学的国家精英队伍日渐壮大。在名义上，在自我感觉中，学科教育学有或者应当有至高无上的地位。这种单相思的“名义”或“名分意识”和“自我感觉”，在何种程度上得到验证和满足，“取决于政治经济给予的生存空间和从‘思想’竞争市场获得的有效支持多寡”。单相思，不靠谱。单相思，培育并助长了学科教育学的狂妄(对所谓“专业发展”而言)和卑微(对所谓“核心学科”而言)这两种看上去无法兼容的畸形心态或扭曲情结。
人们时常诟病学科教育学。览其举措，迹其规矩，自取而已。学科教育学，把自己看得太重要，把学校看得太重要。在技术化(工具理性)和人格化(专业发展)的迷雾中，不见教化教育学的存在或行动，轻视显见的和隐匿的教化教育学文本。学科教育学的傲慢和自负，决定了自身的存在状况。
国家教化教育学的生产过程，是在专业行动之外进行的，是凌驾于专业共同体的，也是凌驾于专业本身的。对教化教育学的文本构成、生产过程和价值效应的描述、分析和评价，构成一个独立的研究领域。人类社会长期没有学校。民族－国家的兴起，不以学校为前提。有了学校，大部分人也进不了学校。不管有没有学校，不管进不进得了学校，人的身心都“发展”着。这“发展”，是被什么“主导”的？如果真有什么东西起“主导作用”的话，那就是国家教化教育学。事实上，规定现代教育变迁的，不是其他，而是教化教育学。“风威遍布江山静，教化高同日月明”。现代教育的思想力量和理论基础的构成是这样的：以国家教化教育学为支点，以学校教育学与学科教育学为两翼。学校教育学、学科教育学的天然局限和奇形怪状，维护了教化教育学的一家独大。
(二)支配教育学
支配教育学是国家意志的载体，是政治忠诚的化身，是教育垄断的合理化论证，是国家知识的规范化操纵行动。支配教育学的中心问题与职能定位合一：政权的维持和扩展。以国家知识形式存在的教育学形态，是以动员、(32)规制、驯化、奖赏、控制、惩戒为职能并以此效忠国家目标的支配教育学。它比国家教化教育学专断。
支配教育学的属性，不容易识别辨析，“国家”常常沉沉隐隐。隐什么显什么，本身就是国家战略，正像书刊审查制度是国家战略一样。国家越不正义，越显得正义——社群和人民，国民和公民，总被标榜为至高无上。从国家知识的明处，人们看到的是国民、公民、社群乃至人类的利益、权益及其发展，正如国家知识表述和阐释的教育目的，多是围绕个人或国民或公民展开的，看上去几乎不存在制度差别一样。
可以按照目标或者手段来对支配教育学进行初级分类：暴力教育学、权力教育学、权威教育学；或者是安全教育学、秩序教育学、正义教育学。分类不是目的。通过分类，展示国家安排才是目的。国家目标是一个等级序列，有高有低。与国家目标相对应的、相适应的国家手段乃至整个知识系统，都是等级序列。安全、秩序和正义是国家目标，但并非所有的国家都能达到这些目标。安全教育学、秩序教育学普遍存在的程度，高于正义教育学。有些国家不曾预设普遍正义目标，或者只是在特定的人群当中达到了正义目标。不管在特定的人群当中，这个正义的目标实现得多么完善，对一个国家而言，正义若不为全体国民享有，就是不正义。在国家中，没有正义教育学。正义教育学的根据地在社会。
也可以按照政体的性质对支配教育学进行分类。有人说，
社会主义国家特有的经济安排所生产的不仅仅是劣质货物，而且还有这样的人，他们的格言是：“他们假装付给了我们钱，而我们假装在工作”。[15]28－29
这种简单的说法，只是表明，国家安排具有鲜明的改造人性的作用——设置某种规制(典型)，刺激并养成一些习惯；运用另一些规制(推广)，奖励并强化一些习惯。“削弱公民的习惯比加强公民的习惯容易”，持之以恒，人们便“习惯于不用解释地坚持习惯”，人性得以改造。在恶的方向上改造人，把真人改造成假人，与其说通过教育，不如说通过生产生活，“道德堕落的人们也许是苏联经济的主要产品。”[15]162,159,149支配教育学以为凭据的国家知识，是与经济生活的政治属性同构划一的。分形关系，无处不在。
当代政治学较多采用极权主义、民主主义和权威主义的国家三分法。按此，支配教育学就有三种亚型：民主主义教育学、极权主义教育学和权威主义教育学。支配教育学最简明的分类是极权主义教育学和民主主义教育学。如果国家是极权主义国家，则国家知识必然为绝对主义国家知识；如果国家是民主主义国家，则国家知识为相对主义国家知识。这里，可以区分出绝对主义的支配教育学与相对主义的支配教育学。国家总是与暴力、权力和权威联系在一起，但国家不赋予撼动暴力、撼动权力、撼动权威的知识和行动的合法性，反暴力、反权威、反权力的知识，没有合法性。这里，国家知识生产力的保守性，一展无遗。
国家知识缺乏“三反”知识，但这类知识总是继承下来，或导入进来，或创造出来。社会必然产生“三反”知识，集成“大量的教育因素。”(33)意识形态既是维护国家知识的力量，又是生产“三反”知识的基地。即，社会是抵抗国家知识生产力的保守性的强大力量。教育观、教育行动的冲突，体现了国家与社会的冲突，体现了国家、社群、国民、公民之间的冲突。教育行动，是在国家知识、意识形态、时代精神的紧张关系中的选择行动。教育即选择。国家与社会的冲突、协同等等，都是常态的，冲突比协同更是常态的。但在波动程度上，轻易断言冲突与协同的差别是危险的。“波动”把自己的特性强加于一切社会行动，文化行动、教育行动。支配教育学并非一成不变，但不因其“变”而不再是支配教育学。
对支配教育学最深刻的刻画是由弗莱雷(Paulo Freire,1921－1997)做出的。在当代教育学家中，不知还有谁比他更深刻地洞察了教育与国家的一体化。国家作为教育者，通过“压迫实践”，提防和阻止人静观自身。“国家”把义务教育普及了，人却不认识自己了；“国家”把高等教育大众化了，人却不知道自己是谁了；“国家”培养了建设者和接班人，建设者和接班人却不再在意自己的政治处境了。孩子和大人不知道自己是谁，专家比白丁更不知道自己是谁。这与葛兰西的论断，有异曲同工之妙。1967年，弗莱雷出版了第一部著作《作为自由实践的教育》。这个书名，可解读为“批判意识教育学是自由实践教育学”。它暗示，在“统治实践”的摆布下，即便高等教育大众化了，被压迫者仍然或更加“识字不识世”。“批判意识教育学是自由实践教育学”的核心假定是：非人性化，决非命定如此，而是不公正的政治文化秩序使然。制度不公正，既然滋养了压迫者的恣意妄行，就必然使被压迫者非人性化。被压迫者教育学，
是以充分发展了的哲学人类学，即人类本质的理论为依据的，我们可以说是一种世俗的解放神学，它包括了自身的门类，但不可以复归到任何其他的哲学身上。[41]
批判意识教育学，自由实践教育学，被压迫者教育学，名异而实同。弗莱雷的论述存在巨大的不足——他没能充分运用某种国家理论假设。不过，与其他教育学比较起来，弗莱雷教育学最清晰、最深刻地反衬了支配教育学。弗莱雷教育学和支配教育学，都可以作为教育学自我反思的理论工具——如果愿意自我反思的话。
教育理论，在教育与国家的关系上呈现自己的逻辑时，遭遇了自由对逻辑的挑战。这一挑战，过去以自由王国与必然王国的关系知名。今天，时代变了，语言也变了，但从必然王国走向自由王国的理想，没变。走向自由教育学的老调，仍需常弹。不要忘记，我们至今并将长期“严重地依赖于19世纪的那些原创性思想”。那些原创性思想从来不是孤立的和偶然的。从国家与社会的关系看，限制和抗争支配教育学的力量是存在的。思想力量与社会力量的结合，形成阶层教育学，酝酿正义教育学。
教育学知识在社会群体中生成、试探、提炼并弥散。存在于社群知识中的教育学称为阶层教育学。社会群体的聚合基础不一，聚合程度不等。有的是为利益而结成的社群，有的是因自然而形成的社群，还有的是被迫形成的社群。各个社群，形成社群语言、社群目标、社群文化、社群理想的过程不一，维持存在的时间长短各异。教育学知识与社群结构和地位对应。社群地位高低不同，弥散其间的教育学知识呈现等级化、阶层化形态。在功能上，可称它为“社群教化教育学”，与国家教化教育学对应，与支配教育学抗争。在构成上，可按社群形成的动力基础(比如利益、自然、被迫)来划分阶层教育学。利益是一个高度综合的概念，包括诸如政治利益、经济利益、文化利益，荣誉利益。还可以按社群的民族、宗教、语言、遭遇、性别等，对弥散于社群知识中的教育学进行分类，解析出民族教育学、宗教教育学、语言教育学、遭遇教育学、性别教育学等。(34)这里的分析空间是广阔的，阶层教育学是恒久的。
阶层教育学既是恒久的，又是切实的。正是在这样的意义，它有“社群教化教育学”的别名。社会既是人的聚合化，又是人的等级化。民族－国家形成以来的人的等级化或分等过程，呈现出巨大的历史差异性和技术共同性。
民族－国家的形成与工业革命之间存在微妙关系。工业革命不以民族－国家为先导，却以民族－国家为基点。工业革命的先导是技术进步和产权变革。工业技术有两个起源：一是皇家工场；一是教堂作坊。二者都是手工工场：以人力为动力，以经验为根据，以分工为标志，以产品(而非商品)为目的。“以人力为动力”，人的体力大小就是等级化的标志。手工工场中没有妇女劳动和儿童劳动。“女工”和“童工”是现代概念。“女工”概念像是文明的跃迁，“童工”现象实为文明的耻辱。“以经验为根据”，表明师徒关系就是等级关系。“以分工为标志”，则必以协作来完成生产。协作的组织者和被组织者，处在不同等级。工头和工人不一样。皇家工场的领头人是官员，有爵位。教堂作坊的领班至少是高级教士，低级教士只能做最低级的、最初步的工序。机器大工业把从这里开始的技术等级化推向极点。机器大工业不生产产品，只生产商品。从产品到商品的转变，也是自然经济向商品经济的转变。商品经济靠流通和消费运行，行业的划分和消费能力也是人的层级化的必然形式。只要存在商品交换，人必然是层级化或等级化的——技术共同性使然。
技术共同性与权利平等化不矛盾，因为一是技术领域的问题，一是政治领域的问题。
民族－国家的人的等级化，呈现出巨大的历史差异性。民族－国家与语言、文化、宗教、种族直接联系。一国之国民，若使用单一语言，则存在“区位方言”；若使用多种语言，则存在官方语言和方言。在区位方言中，政治中心的区位方言高于边缘的区位方言，并形成语言中心带。在多种语言中，官方语言高于非官方语言。说官方语言的低级官员，在政治中心带是低层级的，在政治中心带之外是高层级的。官方语言有时具有方言属性，形成“社会方言”。区位方言是自然的、历史的，社会方言是权力的、波动的、多变的。社会方言产生并维系了社群偏见和社群歧视。
民族－国家的文化，可按多种尺度去划分。这些划分，都会呈现出人的层级化状态。语言、宗教(单一宗教与多种宗教、国教与非国教)本身就是人的层级化的力量。还有族群与种族。自然没有赋予种族、族群、性别任何层级化色彩，但历史形成了种族、族群、性别的等级性，国家掌握了大大小小的、隐隐显显的隔离策略。人为的东西被植入思想感情的深处，变成无意识。社群偏见和社群歧视，与种族偏见和种族歧视一起，开挖了社会隔离的鸿沟。教育学，是鸿沟的开挖者之一，还是鸿沟的填平者之一？教育学语言本身就是答案。若再提及教育学的“指导思想”和“理论基础”，则画蛇添足了。
阶层教育学，即社群教化教育学，是层级化、碎片化社会的反射和回声。像制度教育学与教育学国家精英的关系一样，阶层教育学有自己的民间精英。当然，阶层教育学的指导思想未必宏大，理论基础未必坚厚。但它被动地与国家精神和国家知识的简单化和同质化抗争，反映了人的历史主动性，对精神文明、知识进步和社会平等有增益。它是善的。在阶层教育学的压力下，国家教化教育学不断改革，支配教育学不时革新。二者通过不同途径，与阶层教育学建立起不确定的平衡关系，形成不坚固的稳定状态。
(三)双赢教育学
教育垄断催生了专业共同体，教育学专业共同体及其行动被称作双赢教育学。教育学组织或教育学队伍及其行动，以专业共同体为形式，为权力当局认可、认同，并与之共谋，最后“双赢”。专业共同体是具有专门知识和学科传统的从业社群，是教育学知识生产力的主力军。教育学的一大批(不是全部)国家精英，聚集于此。国家精英是授予的，民间精英是认同的。专业共同体的历史起源和社会根源是两个范畴。只有在为权力当局认可、认同并与之共谋、以期达至双赢的意义上，才能明了专业共同体的社会根源。国家的自由知识分子，成了一个过时的称谓。(35)
美国“从20世纪60年代后期起，在硬科学之外以及很少的例外，大学学院雇佣的只是政治上的左翼分子和精英宗教的行家。”[15]353
精英和行家的价值取向合乎国家意志，是他们在场的先决条件。当且仅当从业社群的规范经受住国家审查，专业社群才能作为合法社群存在。专门知识生产者(国家精英)的生产，或造就出专门知识制造者，或“改造”知识分子，先于专门知识的生产。专门知识的生产因此具有专断的基因，第一生产力近乎第一文化暴力。若非这一判断，无法解释大量事实，如：20世纪30年代希特勒当局对犹太人的迫害，50年代美国盛行的麦卡锡主义。所有这些都说明，造就出专门知识制造者，比专门知识的生产重要。
组成现代政府最大的阶级之一是社会服务机构的雇员阶级。这是大批的社会工作者、心理学家、教师、顾问、行政官员和食客。如果人民笼统地都是国家的孩子，那么这些社会服务雇员都是大哥哥和大姐姐，他(她)们得到了权威，并为行使这种权威而得到报酬。[15]202
专业社群出卖专门知识给国家，专门知识就游离了自身的传统和规范。这一过程，体现的正是“政治制度通过示范、戒律和金钱的权力进行领导。”[15]42国家购买专门知识的途径或采取的形式有多种：赋予专业共同体的从业者货币支配权、话语优先权、荣誉占有权、经济优厚权、文化优越权和专业发展权。它们或并用，或杂糅，或有隐有显。从教育经济学看，这些都是从业者因其“复杂劳动”并向国家出卖知识商品而应得的报酬。教育学专业社群，是国家“出钱招雇的雇佣劳动者。”你情我愿，合情合理。从教育政治学看，这些都是公开的或隐匿的授予国家精英称号的途径，是使之获得国家侍从身份的主要举措。上有所好，下必甚焉。这些政治的或经济的手段，扩展了国家知识，保障了知识国家化，实现了国家对知识价值的垄断和操纵，健全了国家知识的储存和分配方式，国家因此越来越理性化、合理化、技术化。同时，精英意识得到培育和强化，主动性、积极性和依附性都被调动起来、发挥出来。效忠国家与自我实现完美结合，一个庞大而坚固的政治忠诚利益集团，在排他性国家安排中，代理国家行使教育学知识权力，比如设定学校的知识目标、评价体系，发布教育政策权威性解说信息，等等，用教育学知识监察教育过程。沉默的羔羊保持沉默的政治基础，因国家精英的权威效应而愈加巩固。沉默者自卑着，自卑者忏悔着，忏悔者被当作原罪者。据国家中心论者的研究，[42]国家侍从，一旦失去权力、哪怕是部分失去，或者是其地位不再为统治精英容纳和庇护，即失宠，就可能成为革命力量。“可能”是盖然的，不是必然的。
双赢教育学出于专业共同体与主导共同体的双向合意化，抑或出于专业共同体与主导共同体的合一化。在双向合意化中，专业共同体因政体性质不同而呈现自律程度、自治程度的差别。在民主国家，存在高自治专业共同体；在极权国家，存在低自治专业共同体。把双向合意化的专业共同体的存在及其行动称为合意教育学，与之相应的就是合一教育学。在合意教育学中，自治程度有高有低，因此，合意教育学分为自律教育学与他律教育学。在合一教育学中，专业组织名存而实亡，名义上存在的专业共同体是主导共同体的附庸。作为附庸，它是良治的障碍，是恶治的帮手。合一教育学又可以分解为良治教育学与恶治教育学。这与教育的善恶二重性对应。
如果教育学都有共谋属性，那么，教育学上明写的“人的发展”到底指什么？或者问，大讲特讲“人的发展”的教育学，在实际上、在它的深层结构中、在它隐匿着的世界里，为什么不能使人心服口服？一个答案是：要么神话连篇，要么修辞过度。二者必居其一，结合更高一等。神话是国家的基础，修辞是政治的天性，双赢教育学焉得例外。另一个可供选择的答案是：双赢，说到底，还是独赢，不可能全赢(All－win)。从后者看，像支配教育学一样，双赢教育学必然遭遇阶层教育学的抗争和挑战。但它比支配教育学更有渗透性，因为其知识权威形象或专家月晕假象，打造了自己的专属王国。通过所谓专业教育、授予专业文凭，它复制和壮大自身并得到国家保护、奖励、资助和提高。国家级概念嵌入骨髓，扼制灵魂；附庸化意识弃斥灵魂，异化众生。社会对专家的非议和嘲讽，标志着阶层的自觉和无奈。双赢教育学同样具有恒久性。它在支配教育学的庇护下威风八面，它在阶层教育学的抗争中自我调适。双赢教育学是活力与惰性的合一，与国家知识生产力分形。
(四)国际教育学
存在于跨国交流中的教育学知识，或教育学知识的跨国交流状态，是“比较教育学”。为方便起见，先以“国际教育学”命名。(36)国际教育学，高举国际关系的旗帜，注重国际关系类型的划分，展望全球化的各路进程。国际关系概念和全球化概念，各有自己的用武之地。跨国交流有政治基础，也可能有民间基础和文化基础，但跨国交流是以国家为单位、以政治需要为中心的。交流中的教育学知识是推广和引入的问题，即，交流以知识水平的高低和知识结构的异同为前提。特定的比较视野和价值甄别划定了交流领域。推广的一面构成外推教育学，引入的一面构成内引教育学。可推与可引不对称。还须区分出跨国交流的不同途径和形式，比如国家战争作为跨国交流渠道，比如政府协议(互派留学生、文化教育考察以及技术引进中的流动智力等)作为跨国交流保障，比如民间往来作为跨国交流载体，等等。这些，都包含了不等量的、不同层次的教育学信息。此外，国与国之间的传统差别或相似程度，也是值得注意的。
国际教育学因此有多个亚型，比如，输入-排斥(输入是内引，自己人弄进来，自己人排斥它)、输出－排斥(外人把它弄进来，我们排斥)、输出－依附(别人弄进来，我们就跟上去了)、输入－依附(我们自己弄过来，我们就跟上去了)。不过，不管是哪一种类型的排斥或依附，都不是全或零的关系。
文化辐射中各种成分的穿透力通常与这一成分的文化价值成反比。在被冲击的社会机体中，不重要的成分所引起的阻力小于决定性成分所引起的阻力，因为不重要的成分没有对被冲击社会的传统生活方式造成那么猛烈或那么痛苦的动乱的征兆。[43]
当一种文化向另一种文化传播时，作为传播主体的文化中思想价值较低的成分，如技术，所受阻力较小，最容易为受体接受，其传播较快、较远。思想文化价值较高的成分，如宗教、哲学、政治学说等，所受阻力较大，不易被接受，其传播速度较慢。但文化主体是一个有机体，文化内部各成分是相互联系的。随着时间的推移，最先进入受体的技术成分，会把主体文化中的其他成分，逐渐带给受体并呈现衍射状态。
这是汤因比在20世纪40年代末提出的文化衍射律，借来说明国际教育学。教育学中的国家知识是最容易为输入目的国排斥的。程序知识和技术知识，既是知识水平高低的最显著标志，又是最容易为人接受的、附骥的。排斥，接受，依附，都不是一次性的，也都不是绝对的。没有创造，就没有传播。分享是一个创造过程。[44]传播中的创造，包含从程序知识和技术知识中衍射出价值观念的必然性。接受程序知识和技术知识之始，即为传播新异国家知识、思想文化奠基。
汤因比是一位典型的文化中心论者，国家不是他的分析单位。对国别教育学关系的分解，不宜拘泥于文化分析，而应在国家层面上，严格区别施动和受动的性质和程度。当大英帝国在其殖民地推广行动研究的时候，推广者或施动者的创造性，见于其对殖民地的认知和估定模式，见于其主动建立教育学关系。这种关系，可称为宗主国－殖民地的教育学关系。它以施动与受动的高度分离见长。在德国教育学吸引一批又一批美国学子的时候，受动者实际上是以施动者的身份出现的，即德国教育学不曾产生传播至美国的愿望，美国的需要却化作主动出击的行动，施动者与受动者高度合一。在德美教育学关系中，成就是德国的，施动者和受动者都是美国的。这种关系，称为民主国家－专制国家的教育学关系，以施动和受动合一为标志。百年前的中、日教育学关系，是另一幅图景。就知识水平说，当然是“以日为师”、“一边倒”。但在起点上，分不清谁是施动者、谁是受动者。今天是在华的日本教习输入教育学，明天是在日的中国学子输出教育学到故乡，后天就有学成归来的年轻人推广日本教育学。当年的交通，不可能使美国与德国的教育学关系，像中国与日本的教育学关系那样全面和丰厚。惟其如此，称之为地缘文化-沟通技术的教育学关系。它的施动者与受动者是交织在一起的，尽管从“大历史”的角度看，二者是分明的，但没有达到施动与受动的高度分离程度。
国际教育学至少有三个模式：A.宗主国－殖民地模式——高分离；B.民主国家－专制国家模式——高合一；C.地缘文化－沟通技术模式——高交织。西欧国家间的关系，(37)类乎中日教育学关系，不似德美教育学关系。三者都不借助其他中介力量直接呈现，关联强度高，可称之为显然－原生的教育学关系。
在过去一百多年中，先期的中日教育学关系，为随后的中美教育学关系取代，再为中苏教育学关系消解(这是苏俄文化影响中国的第二个高峰期)。如果说先期的模式是高交织的，那么，随后的则归为高合一的，最终出现的是一个新模式：政党推动的、富有国家知识、意识形态和政治感情意义的模式。但若仅就施动者与受动者的关系而论，它既有高合一的色彩，又有高交织的属性。两厢情愿，特命名为政党－国家模式(D)。它是高风险的、原生－显然的教育学关系。政党－国家间的关系增添许多变数，因为它多出一个独立变量——政党。若论中国与西欧国家的教育学关系，比如与法国、与英国、与德国、与意大利等等，上述任何模式都不足以描述之。相对而言，可视作为“弱教育学关系”。
国际教育学关系，体现了知识水平和结构的强弱、层构和杂错特征。关系强弱之分，层构和杂错的事实，说明发现和解析教育学关系，不能止步于显然－原生的教育学关系。在国际教育学的意义上说，显然－原生的关系高于其他；在人类文明的意义上说，隐含－派生的教育学关系与其他，没有重要性的区别。如果一定要区别，不妨假定，隐含－派生的教育学关系更重要。可绘制一张教育学关系模式分析表(表1)。
教育学关系中的“施动”和“受动”是辩证的，施动决定不了一切，施动包含最低限度的文化通感、文化同情和文化尊重，A模式证实之。教育学不与文明国家同步，即，教育学关系的建立，并非总是诉诸制度保障，B模式证实之。在特定时代，决定教育学关系的是文化和交流，或者说，教育学关系的建立是具体的、历史的情境决定的，C模式证实之。建立教育学关系是一种政党－国家的思想战略，D模式证实之。
在汤因比提出文化衍射律的十多年后，西方开始使用“全球化”一词。20世纪80年代以来的学术圈，“全球化”概念使用普遍，热度不减。据观察，
全球化时代加大了调和国民意识和公民身份的困难。少数族群和贫困人口，在作为国民和作为公民这两方面，都是遭排挤的。只有国家层面上的社会契约，从全球化中获得了最大利益——社会民主主义的劳工运动的长期斗争所取得的成就，使民主主义成为跨国精神和世界精神(Global Ethos)——这些问题才能彻底解决。[2]238,242
全球化视角中的国际教育学关系，以某种共同精神作为反思的参照。资本没有国界，资本和国家不尽兼容，资本是全球流动、追逐剩余价值的。技术、气候、环境、核扩散等领域的问题，也是全球性。这些都是迫使、支持世界精神的生长、发育并实现全球化的现实力量、必然趋势。一种新型的普遍主义在世界徘徊，国际教育学走向全球教育学。这个意义上的国际教育学、全球教育学，是全球政治学。它与“推究知识政策和语言政策的极端政治性”的主张高度一致，把教育、知识、语言的政治性——国民性和公民身份——推展到世界精神的极限。这里不是“方法论上的国家主义”的用武之地。(38)时代精神、国家精神、世界精神的三位一体，不只是人的境遇，同时是国家处境。全球政治学使国际教育学的主题扩大了，使国家的超稳定性问题，获得了不同的解释角度和异样的期待模式。国际教育学或全球政治学，给教育与国家的关系命题，划出了清晰的疆界。这与“教育与社会”的认知图式的混沌性，形成了鲜明的对照。
四、研究者要了解自己的职责是什么
应当宽宥并改造教育与社会的关系的陈述模式。宽宥，不是无意自我反思的辩护根据。“教育基础理论的研究者要了解自己的职责是什么”。[45]通过了解国家的种种机制，把探索多种陈述理路的必要性，视为理所当然的。教育与国家的历史轨迹和分形关系，迫使教育理论担负起在逻辑上再现、分解和展望它的任务。这类任务，可尝试从多个方面入手。未必需要、也不应当拘泥于“方法论上的国家主义”。这是因为：(1)关于国家的基本知识，尚未进入教育学。(2)同构未必在各个层次上都同态、同质。(3)即便同构、同态、同质，也未必永固。
教育与国家的分形关系，蕴涵现代教育学的秘密和路数，牵引学校系统和教育改革的全部旨趣和终极走向——教育学和学校系统之于国家，何以附骥尾涉千里，攀鸿翮翔四海？可能得出结论是，教育改革，主要是国家安排如何改造自身的问题，主要是国家知识如何约化自身的问题，不是个别行动的程式变换和技术革新问题，不是各类教育者以及教学职业从业者的素质提高问题，不是与所谓传统的或落后的教育观念的孤立的、抽象的、海口式的决裂问题。《决裂》那部电影警示的是，几乎所有的“决裂”，到头来都是错的。
在继承而不是在决裂中，即不是在奢谈的创新中，反思和增益全球化时代的教育学，使教育学成为给改革教育提供知识支持与思想力量的人文学科和社会科学。愿教育学之路，在方法论的双重建设中，越走越宽；教育学理论，越发踏实。
收稿日期：2014－04－16
注释：
①参见［美］萨托利．民主新论[M].冯克利，阎克文，译．上海：上海人民出版社，2009:501；［美］施特劳斯，克罗波西，主编．政治哲学史：上册[M].李天然，等译．石家庄：河北人民出版社，1993:6。
②参见［古希腊］亚里士多德．政治学[M].吴寿彭，译．北京：商务印书馆，1983:132－134；燕继荣．政治学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2004:168；［美］罗斯金，等．政治科学[M].林震，等译．北京：华夏出版社，2001:43。
③［英］吉登斯．民族－国家与暴力[M].胡宗泽，赵力涛，译．王铭铭，校．北京：生活·读书·新知三联书店，1998:213,14,141,147; ［英］安德森．绝对主义国家的系谱[M].刘北成，龚晓庄，译．上海：上海人民出版社，2001:17,139; ［法］列菲弗尔．论国家——从黑格尔到斯大林和毛泽东[M].李青宜，等译．重庆：重庆出版社，1988:5－6,13。
④参见［美］华勒斯坦，等．开放社会科学[M].刘锋，译．北京：生活·读书·新知三联书店，1997:19,25,39－42,49－50,87－89; ［英］吉登斯．民族－国家与暴力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1998:291,213；一本“论国家”的名著一方面坚信，“社会与国家之间的相对差别是固有的和永恒的，”另一方面强调，“我们所用的国家和社会这两个词几乎是可以互换的。”(［英］鲍桑葵．关于国家的哲学理论[M]．汪淑钧，译．北京：商务印书馆，1996:42,172.)阅读这样的“国家哲学”，颇受折磨。但它内含丰富的学术信息：在20世纪早年的西方学界，社会与国家之辨，达到了怎样的理论高度。
⑤摩尔(Barrington Moore,1913－2005)、斯科克波(Theda Skocpol,1947－)和戈德斯通(Jack A.Goldstone)、安德森(Perry Anderson,1938－)等人，为之做出了开拓性贡献。前三位是师承关系。Cf.Randall Collins.Maturation of the State-Centered Theory of Revolution and Ideology[J].Sociological Theory,1993,11(1); Jack A.Goldstone,Bert Useem.Prison Riots as Microevolutions:An Extension of State-centered Theories of Revolution[J].American Journal of Sociology,1999,104(4).国家中心理论，是“革命理论的国家中心假设”或“革命的国家中心理论”，起源于对马克思主义的阶级斗争理论和意识形态理论的宏阔的历史溯源和不懈的反思批判。
⑥方法论上的国家主义，有“想当然地把国家状态和社会当作参考框架”的嫌疑。参见［澳］贾亚苏利亚．超越“文化主义”——走向亚洲世纪的“全球社会科学”[J].南国学术(澳门大学)，2014(1)。
⑦参见马克思恩格斯选集：第一卷：上[M].北京：人民出版社，1972:41; 马克思有时把市民社会等同于资产阶级社会，有时把市民社会等同于社会，有时又把社会用作“民族”。
⑧参见马克思恩格斯选集：第三卷：上[M].北京：人民出版社，1972:20－21,30; “凡是资本主义社会都既是工业化社会又是民族－国家。”“‘资本主义国家’可以被看作‘资本主义社会’的同义词。”(［英］吉登斯．民族－国家与暴力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1998:169－170.)又是一个类乎鲍桑葵的“近义词”说，但比鲍氏限定得清晰。
⑨参见马克思恩格斯全集：第二十一卷[M].北京：人民出版社，1965:345; 马克思恩格斯选集：第三卷：上[M].北京：人民出版社，1972:320; 列宁选集：第三卷：上[M].北京：人民出版社，1972:183－184。
⑩时代精神和国家精神，在全球化时代，遭遇全球精神。精神世界走向绝对精神，黑格尔的预言变成了现实——时代精神、国家精神和世界精神交错、争斗的三位一体，是人的境遇。
(11)“柏拉图总是心忧粗野的诗篇会伤风败俗，因此主张只能上演纯化的戏剧”(Martin Cohen.Political Philosophy:From Plato to Mao[M].London:Pluto Press,2001:184－185.)。“亚里士多德的一元论国家，是国家地位高于任何团体但允许其他团体存在的，而柏拉图的一元论国家，却倾向于取消其他团体并消化他们的功能。”(［英］里普森．政治学的重大问题：政治学导论[M].北京：华夏出版社，2001:173.)师徒异趣，有助于理解柏拉图的国家主义先河，何以潮汐不至、自行干涸。
(12)在夸美纽斯的鼎盛时代，“国际”关系和“国际”概念还没有生成。参见吉登斯．民族－国家与暴力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1998:210,213。
(13)Kandel I L.National and International Aspects of Education[J].International Review of Education,1955,1(1); 十年后，该刊物以“变化世界中的普通教育”为题，出版专号(Vol.11 No.4,1965)。劳锐思(Joseph Albert Lauwerys,译名从王承绪)和西蒙(Ernst Simon)发表同题论文。前者精准的分析，后者深切的体悟，都令人感慨。但他们不约而同的基点，仍然是文化。劳锐思纠结于一般的文化事实(共同文化，人类精神，世界主义)与特殊的文化事实(区位历史和国家传统)，怎样刻画了“普通教育”的理论和实践的问题。西蒙似乎更看重人文学科方法论蕴涵的三大精神：人类精神、古典精神和宗教精神。
(14)“仲尼曰：‘善哉！政宽则民慢，慢则纠之以猛。猛则民残，残则施之以宽。宽以济猛；猛以济宽，政是以和。’《诗》曰：‘民亦劳止，汔可小康；惠此中国，以绥四方。’施之以宽也。‘毋从诡随，以谨无良；式遏寇虐，惨不畏明。’纠之以猛也。‘柔远能迩，以定我王。’平之以和也。又曰：‘不竞不
，不刚不柔，布政优优，百禄是遒。’和之至也！”［《左传·昭公二十年》(子产论政宽猛)］
(15)“涵括无遗”，也是混为一谈。与古希腊思想家的那种“浑然一体”，异曲同工。但是，柏拉图不是经验主义者，不是直觉主义者，尽管《理想国》里有不少直觉，《法律篇》中见不少经验。
(16)周作人．知堂回忆录：上册[M].石家庄：河北教育出版社，2002:118－119；汉文教习所作解释的原型，可以在1235年(端平二年)成书的《都城纪胜》中［(宋)耐得翁撰］找到(东京梦华录 都城纪胜 西湖老人繁胜录 梦粱录 武林旧事[M].北京：中国商业出版社，1982:12,17－18.)。近八百年间，士人的社会概念几乎是不变的。参见蒋廷黻．中国近代史[M].上海：上海古籍出版社，1999:1,5,9; ［美］亨廷顿．文明的冲突与世界秩序的重建[M].周琪，等译．北京：新华出版社，1998:261; ［美］列文森．儒教中国及其现代命运[M].郑大华，任菁，译．北京：中国社会科学出版社，2000:87。
(17)我们还将看到，修辞不仅创造世界，而且改写历史。
(18)［美］斯科特．国家的视角[M].王晓毅，译．胡搏，校．北京：社会科学文献出版社，2004:472; ［美］科迪维拉．国家的性格：政治怎样制造和破坏繁荣、家庭和文明礼貌[M].张智仁，译．任晓，校．上海：上海人民出版社，2001:38。
(19)霍加特(Richard Hoggart,1918－2014)似亦属乐观派。乐观派过高估计了文化自治的作用。乌斯诺(Robert Wuthnow,1946－)指出，文化自治不是政治经济变迁的主要动力，知识分子不可能决定社会变革的方向。文化自治，取决于政治经济给予的生存空间和从“思想”竞争市场获得的有效支持多寡。也有一些特殊情况：统治与财富有限分离，国家统治者与地主或资本家处于冲突当中。这时，知识分子就会渔翁得利，趁机发展和扩大自治。(Randall Collins.Maturation of the State－centered Theory of Revolution and Ideology[J].Sociological Theory,1993(1).)推而论之，文化不能自主地立国，知识不能独自地救国，科教不能自然地兴国。袁伟时批评甘阳的“儒家社会主义共和国”主张时说：“大多数国家都是不同民族的公民在民主、宪政的基础上的联合。如果反其道而行之，把文化传统作为国家的基础，把中国演变为儒教国，岂不是为文化传统与儒学迥异的少数民族提供分裂根据？何况文化取向纯属公民个人的自由，儒学信徒日渐稀少。他们有何权利把自己的信仰强加于人？鼓吹者又有何权利挑起公民的分裂和对立？”(袁伟时．文化与中国转型[M].杭州：浙江大学出版社，2012:250.)“儒教国”一说，颠倒了现代世界的基本关系，无意中把民族－国家扭回文化天下、宗教世界的思维方式中，像是太平天国之梦。袁伟时的批评，可与冯友兰晚年对拜上帝会的断言(冯友兰．中国哲学史新编：第6册[M].北京：人民出版社，1989:64,70－71)，互参。
(20)甚至有人说，1978年中国的城市化水平，未及南宋。见《第一财经周刊》2012年14期，http://www.qikan.com.cn/Article/dycj/dycj201214/dycj20121411.html。
(21)［英］安德森．绝对主义国家的系谱[M].刘北成，龚晓庄，译．上海：上海人民出版社，2001:552; 宋代“是地球上最昌盛、最先进的经济体”，还激发了“知识上的飞跃”。
(22)几百年来，教育、教会、国家三者的关系，复杂、激荡、微妙、多变。有资料显示，20世纪中期以后，对于“教育权”，国家与教会似乎不再是争斗得你死我活，而是“或多或少地广泛发展了合作关系”。(George Z F.Bereday,Joseph A.Lauwerys.Church and State in Education[M].London:Evans Brothers,1966:313.)这种合作是不对称的，是在禁绝教会挑战国家垄断的前提下进行的。当今存在的许多高水平教会大学(特别是耶稣会大学)等教育机构，都是有前提的。
(23)熊丙奇．图书馆不是用来评估的[N].中国青年报，2014－03－26(2)。教育部长在行施国家权力，评估专家在效忠国家权力。恕我僭妄，以匹夫之勇、井蛙之见，向部长和专家请教：行施国家权力，怎样保证不再滥用？专家万一效忠了滥用的权力，还算不算效忠国家？还算不算专家？效忠滥权的专家，难道不是非正义的谋士？
(24)Jack A.Goldstone,Bert Useem.Prison Riots as Microevolutions:An Extension of State-centered Theories of Revolution[J].American Journal of Sociology,1999,104(4):985-896; 吉登斯．民族-国家与暴力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1998:227。
(25)［俄］伍尔夫松．比较教育学[M].肖甦，姜晓燕，译．北京：教育科学出版社，2007:199; 华东师范大学教育系，杭州大学教育系编译．现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980。
(26)马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995:217; 马克思恩格斯选集：第二卷[M].北京：人民出版社，1972:27; 马克思恩格斯选集：第三卷[M].北京：人民出版社，1972:23; 马克思恩格斯论教育[M].北京：人民教育出版社，1986:246。
(27)陈桂生似乎较早地产生了对这种病毒的抗体，他的《教育原理》，是《资本论》式的，不是黑格尔式的或苏联式的。但《教育原理》没有走完《资本论》的路，第三编可以看作是补救编。对《资本论》而言，商品具有“原子”意义；《教育学》至今没有发现自己的“原子”。商品的原子意义，在于它沟通了观念和实体。它既是实体，又是观念。它不但是实体和观念，而且是一种目的－策略行动、一个矛盾运动过程。商品服从市场，超越国家，凝结资本主义社会。
(28)参阅［美］平克．语言本能——探索人类语言进化的奥秘[M].洪兰，译．汕头：汕头大学出版社，2004；［德］哈贝马斯．交往行动理论[M].洪佩郁，等译．重庆：重庆出版社，1994。
(29)这里的“制度教育学”，与别的制度教育学概念不同。参见康永久．教育制度的生成与变革：新制度教育学论纲[M].北京：教育科学出版社，2003；［法］米亚拉雷，维亚尔．世界教育史(从1945年至今)[M].张人杰，等译．上海：上海译文出版社，1991。
(30)源自古罗马的class(阶级，等级)一词，怎样演化出18－19世纪英语的标准用法，参见鲍桑葵．关于国家的哲学理论[M].北京：商务印书馆，1996:295－296。另据他说，柏拉图的“等级”一词，相当于英语的“制度”。(同前，283页)
(31)http://www.blackpressusa.com/obama-says-civil-rights-movement-opened-door-for-his-election/#sthash.fi7MXYLG.dpbs.试译如下：“幸亏民权运动，幸亏约翰逊总统签署《民权法案》，通往机遇和教育的许多大门，向每个人敞开了——当然，这不是一步到位的，但它是史无前例的。它并非只为白人和黑人打开大门，而是同时给妇女，拉丁美洲裔、亚裔、印第安人，同性恋者、伤残人士，提供机遇。包括你，还有我。此时此刻，我为什么能在这儿发表演讲？幸亏民权运动的不懈努力，幸亏《民权法案》确立的传统。”
(32)在福柯的研究中，包括福柯的研究引起国人注意的部分中，“动员”问题不够突出。动员比规训重要，比规训复杂。可以把“动员”放到“规制”的前边。“教育学”里不大用“动员”这个词，其实，它与“教育学”上讲的那些东西一样，都是政治要件，都是行动模式。
(33)“政治教育和普通教育的因素”，“启蒙和进步的新因素”。(［德］马克思，恩格斯．共产党宣言[M].北京：人民出版社，1997:37.)
(34)犹太人的历史、犹太人的教育学，特别适合用“遭遇教育学”来描述。
(35)高尔基曾说：“知识分子替自己的敌人做工。要知道，东家永远是伙计的敌人。而阶级合作的思想是天真的无意识，就像羊与狼讲交情一样。”只要国家没有完全吞并社会，民间精英就会始终存在，阶层教育学后继有人。
(36)20世纪90年代以前，西方学界很少有人切实在意国与国之间的学科知识差异。学界长期不重视研究包括教育学在内的人文学科和社会科学，是怎样受制于并体现了不同国家的知识传统、社会体制、文化背景、环境压力和需求模式的。(Jürgen Schriewer,Edwin Keiner.Communication Patterns and Intellectual Traditions in Educational Sciences:France and Germany [J].Comparative Education Review,1992,36(1).)有必要通过“比较教育学”(“教育学比较研究”，为了与comparative education区别开来，可否写作comparative pedagogics/educational theory,or educational sciences?)研究，深入揭示专门学科的国别特色和文化特性。这对提高教育理论的解释力，是有帮助的。这类研究，多少会超越教育(学)与国家的关系，牵扯教育(学)与区域(地区)的关系、教育(学)与全球化的关系、教育(学)与文化的关系等。
(37)国内教育学关系模式的比较研究，例如德国和法国，可参见(Jürgen Schriewer,Edwin Keiner.Communication Patterns and Intellectual Traditions in Educational Sciences:France and Germany[J].Comparative Education Review,1992,36(1)。
(38)国际教育学(比较教育学)、全球教育学(全球政治学)等，问题导向型研究似适切之，方法论预设研究则未必。参见［澳］贾亚苏利亚．超越“文化主义”——走向亚洲世纪的“全球社会科学”[J].南国学术(澳门大学)，2014(1)。
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