动机形成的理论及相应的教学策略，本文主要内容关键词为：动机论文,理论论文,教学策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
动机是行动的直接动力，是激励人去行动以达到一定目的的内在原因，是个体发动并维持其行动的一种心理状态。动机对人的行为、活动有着极为重要的意义，它决定着个体活动的自觉性、积极性、倾向性和选择性。动机水平的高低和强弱决定着个体活动的质量、水平和效果。在教学活动中激发学生学习的动机是一个十分重要的环节。
在心理上研究人的行为的激起、指向、维持的动机理论很多，但基本上可划分成三大类：
一、享乐或愉快说。
这种理论强调愉快在机体活动中的指导作用，认为机体的努力只是为了达到降低或消除紧张状态，即内部的紧张可引起机体的不适状态，通过能量的释放、本能的表现、驱力水平的降低可使紧张状态减弱或消除，产生愉快。
二、认知或求知说。
这种理论是从50年代起发展起来的，它随着认知论和信息加工论的兴起，开始强调在机体处理信息活动中就孕育着动机的产生。例如受皮亚杰的影响，J.M.亨特认为，人总是试图将新旧信息加以整合，输入的信息可能同已有信息相一致，也可能不一致。不一致性可激起探索的行为，但不一致性太大也可能引起退缩的行为。因此激发人的行为主要在于控制呈现的信息量。主张认知引起动机学说的另一位代表人物G·A·凯利认为，每个人都是试图获取对有关事件最佳预言的科学家，因此人总是处于活动之中，动机理论无须对活动本身加以说明，无须用内驱力、需要、诱因、紧张还原来说明行为的起因。当人不能预言事件或当整个预言系统处于危急时，个体会感到焦虑和威胁，而这些消极的情感正可导致人采取正确的行动。
三、成长或实现说。
60—70年代，人本主义心理学家开始强调人的自我完善和自我实现的基本倾向是人的行为的动力之源。其主要代表人物是美国心理学家马斯洛和罗杰斯。这种理论一般不反对有些动机的发生是为了降低紧张度，但机体最重要、最基本的努力是使个体得到提高。罗杰斯认为，自我完善的倾向是唯一的需要设想的动力，人们都是为此而努力。
具体地说，在当代有不少动机理论可作为激发学生学习的动机的借鉴，下面介绍几位学者的较具典型意义的理论。
一、麦克雷格的X理论和Y理论
西方有的管理心理学家根据享乐主义的哲学观点，认为人的一切行为都是为了最大限度地满足自己的私利，争取最大的经济利益。美国工业心理学家麦克雷格把这种对人性的假设称为X理论，其主要观点是：（1）多数人天生是懒惰的，他们尽可能逃避工作。（2）多数人没有雄心大志，不愿负任何责任，甘心情愿受别人领导。（3）多数人的个人目标都是与组织目标相矛盾的，必须用强制、惩罚的方法，才能迫使他们为达到组织目标而工作。（4）多数人干工作是为了满足基本的生理需要和安全需要。因此，只有金钱才能鼓励他们努力工作。（5）人大致上可以分为两类，多数人是符合上述设想的人；少数人是能够自己鼓励自己，克制情感冲动的人。
美国心理学家马斯洛提出的关于人性的假设与上述观点相反。他认为人都需要发挥自己的潜力，表现自己的才能，从中得到最大的满足。麦克雷格又把这种假设概括为Y理论，其基本内容是：（1）一般人都是勤奋的，如果环境条件有利，工作如同游戏或休息一样自然。（2）人们在执行任务中能够自我指导和自我控制。（3）在正常情况下，一般人不仅会接受责任，而且会主动寻求责任。（4）人们中广泛地存在着高度想象力、智谋和解决问题的创造能力。（5）在现代工业条件下，一般人的潜力只用了一部分。
基于X理论所采取的教学策略有二，第一种是专制型，属于教师中心。教学时讲究指导、管理、控制，较不重视人际关系，学生也容易有抗拒、消极、不努力的情形。
基于X理论所采取的第二种教学策略则属于消极型，即以学生为中心型。教学时重视表扬及人际关系，但学生只尽其最小的努力，也只有最低的学习动机。
不论采取上述那一种教学，学生的学习效果都不会很理想。
基于Y理论所采取的教学策略则具有下述几项特色：
1、教师较关心学生的发展潜力。
2、教师的教学型态有时用专制型，有时用消极型，有时则用倾向型或参与型，必须视教学情境的适切性而定。换言之，教学方法须有弹性。
3、教师相信没有任何一种教学方法可称为最好的。
4、教师要促使学生去了解自己的潜力。
换言之，基于Y理论的教学，教师要特别重视教学技能和激发学生学习动机。教学必须兼采各种适当的方法与策略。
X理论和Y理论都符合麦克雷格所称的自我应验预言。教师如果把学生视为懒惰、不负责任，则学生的表现也就像是很懒惰、不负责。反之，如果教师把学生视为热爱学习、渴望取得成就，对学生采取负责的态度，则学生也会有相同的行为反应。
二、休金娜的认识兴趣理论
认识兴趣也称求知欲，是学生学习动机中最现实、最活跃的成分。俄罗斯教育学家L.N.休金娜近30年来一直致力于对学生认识兴趣问题的研究。
休金娜从唯物主义的立场出发，强调认识兴趣不是人内在固有的属性，也不是与生俱来的品质。认识兴趣是人发展的结果，它还伴随着人的发展并促进着人的发展。认识兴趣具有极大的价值。它能促使学生思维过程积极化，表现出积极探索、大胆猜测、深入研究、刻苦钻研问题实质的倾向。它还能使学生思维活跃，灵活运用知识，迅速地调动已获得的知识和技能解决各种问题。认识兴趣在情绪方面表现为“惊奇”，与之相联系的是由某种新的东西意外地激发的想象以及对新的东西的期待。问题的解决，新知识的发现还能使学生产生成功感，增强自信心。具有认识兴趣的学生通常注意力比较集中，不受外来刺激的干扰，遇到困难不气馁、有较强的自制力和坚韧的毅力。他们不受课堂教学内容限制，广泛地利用各种知识渠道，去获取超出教学大纲范围的广泛知识。显然，认识兴趣丰富的外在表面证明，其心理结构是以人的智力、情绪、意志过程的统一整体为基础的特殊的“合金”，其核心是思维过程。
休金娜认为认识兴趣对学生学习活动与个性发展的作用是多层次的。首先，它可以作为教学的手段，即教师采取多种能激发学生直接兴趣的方式，可以促使学生的学习活动积极化。其次，认识兴趣可以作为学习活动的动机，即教师如能有效地激发学生的认识需要，学生的认识兴趣通常不需要外在刺激来维持，而能推动自己独立地、积极地、深入地探索事物的本质。再次，认识兴趣可以作为个性的形成物。如果认识兴趣在学生活动中长期发挥作用并与稳定的行为方式相互作用，它就会越来越巩固，逐渐成为人的性格的稳定特征，最终作为重要的个性形成物进入个性的结构。休金娜特别重视认识兴趣的活动动机的作用，认为认识兴趣与学生其他学习动机相比具有一系列优越性。它是最早为学生意识的动机，学生很快就能用“有兴趣”或“没兴趣”来评价每一节课、每一次课外活动。研究表明，在学生身上认识兴趣往往作为中心动机突出于其他动机之上。当然，尽管认识兴趣具有很多优越性，但它不能孤立于其他动机。它必须与学生的社会动机、交往动机、自我确认的动机相联系。这种由彼此联系的动机构成的“动机组合”最能充实学生个性，而认识兴趣则能对整个组合起到良好的作用。
根据休金娜的认识兴趣理论所制订的教学策略，应使认识兴趣渗透于教学活动的每个结构成分，贯穿于教学活动的始终，以便为教学创造良好的气氛，促使学生成为学习的主体。具体地说：
1、教师必须通过“导论课”或“引言”让学生理解学习某一课题的目标，并力求寻找具有独特表现力的方式来激发学生的认识需要，将教学活动的目标转变为学习活动的内部动机。
2、教师本身必须对教学内容深感兴趣，并采用各种方式来丰富教学内容，激发学生的认识兴趣，例如给人留下深刻印象的事实，成功的实验，显示内容的科学价值与实用价值，加强内容的直观性、逻辑性、系统性、问题性，采用现代化的教学技术手段，等等。
3、教师必须让学生对学习活动的基本方式和程序进行足够的操练和加工，并将它们迁移至各种不同的情景，以加强活动方式和程序在应用中的灵活性，使学生从活动中获得满足，增强认识兴趣。
4、教师应吸引学生参加对学习活动结果的认真分析，提高评价与自我评价的准确性，以使学生形成对认识、对知识的价值定向，发展自己的认识兴趣。
三、列昂捷夫的活动理论
在20世纪60年代，前苏联著名心理学家列昂捷夫和他的同事们根据活动与意识相统一的原则创立了活动理论。这一理论虽然属于普通心理学的范畴，但是运用它来研究教学论问题（例如学生的学习活动问题）则展示了新的前景。
活动理论的基本观点是：1、活动总指向一定的对象。对象有两种，一为制约着活动而独立存在的客观事物，一为调节活动的客观事物的心理映象。2、需要乃是具体活动的内部条件，亦是活动的调节者。活动总是由需要推动，人通过活动可改变客观以满足自身的需要。在人的活动中包含主体与客体的对立统一。3、心理映象之产生，系主客体相互作用的结果。离开完整的活动系统，便无法了解人的心理反映。4、活动可分为外部与内部两种。从发生来说，外部活动是原动的，内部活动来源于外部活动，且是外部活动内化的结果，并通过外部活动而外化。两种活动具有共同结构，通过内化与外化，彼此可以相互过渡。
列昂捷夫研究了人的活动的结构，确定了人的活动的组成要素，这就是：需要和动机、目的、达到目的的条件、动作和操作。列昂捷夫认为活动是由动机（它的背后是需要）激发的，但是动机和目的是既有区别又有联系的两个概念。动机是“为了什么”，是回答原因的问题；而目的则是“达到什么”，是回答结果的问题。活动所指的东西（对象）始终就是激励主体从事这一项活动的东西（即活动的动机）。活动的对象是活动的真正的动机；活动的概念必须同动机的概念相联系；没有动机的活动是不存在的。
所谓动作是活动的组成部分或单位。动作包括两个方面，一是意向方面（应当达到的目的），二是操作方面（用什么方法可以达到目的）。动作是由意识到的目的（即该动作可能产生的结果）所引起的，但动作的目的与活动的动机是经常不相符合的。实现活动的那些动作是由动机的激励而指向目的的。所谓操作，就是实现动作的方式。动作与目的相关联，操作与条件相关联。
根据列昂捷夫的活动理论，在制订教学策略时应注意以下两点：
1.在教学活动中首先要激发学生学习的认识动机，使学生的学习从动作变成活动。
列昂捷夫认为，如果人的积极性过程所指向的第一个对象跟第二个对象——需要的动机是吻合的，这种积极性的过程就可以称为活动。如果这两个对象不相吻合或各不相同，那么这种积极性的过程就称为动作。举例来说，学生在读书，如果书的内容是学生的积极性所客观地指向的对象，如果他读书是由于书中包含的知识能满足他对知识的需要，那么，这本书的内容就是他的积极性的动机，在这种情况下，读书就是活动，因为积极性的对象跟动机相吻合。而如果学生读书只是由于他必须准备考试，也就是说，他的积极性的动机不是书的内容，而是考试时将要得到的分数，那么在这种情况下的读书，就是一种完全包含在另一种活动中的动作，这另一种活动乃是准备考试。
学生在学校里从事着各种活动，如学习活动、游戏活动、劳动活动等，这些活动的动机也可以多种多样，如取得赞扬，求得平安、进行竞争等。但是学习活动的动机只能是认识性的动机。按照前苏联著名心理学家艾里康宁的意见，这种动机指向“在科学概念的领域里掌握概括性的动作方式”。
2.要根据“从动机走向目的”的规律组织教学过程
教学大纲所规定的各项教学要求，应该成为学生学习活动的目的，而不应该成为学生学习活动的动机。在组织教学过程时，传统的做法是教师先指出学习的目的，然后再千方百计地激发学生实现这些目的的动机（往往是外部的动机）。科学的做法则是先形成学生的学习动机，然后让学生由动机的激励而指向动作的目的。列昂捷夫十分赞赏这种改变活动结构使儿童产生动机和兴趣的做法。他说：“要使某种东西使人感兴趣，就是要：（1）使一定的动机发生积极作用，或重新形成一定的动机；（2）把相应的目的变为探求末知的动机。换句话说，要激起兴趣，用不着先指出目的，然后再在动机上去证实这个目的方面的行动，而相反，要先形成动机，以后便有可能在这种或那种物体内容中指出目的（通常是中间的与‘间接的’目的）。”
例如《小学语文教学大纲》规定，小学低年级应以句子训练为重点，中年级应以段落训练为重点，高年级则应以篇章训练为重点，这是完全正确的。但是不少教师不懂得应通过激发学生作文动机去达到这些训练目的，因而在低年级单纯地进行句子要素和句子类型训练，在中年级单纯地进行段落的训练。结果学生感到索然无味，甚至产生厌恶作文的心理。根据列昂捷夫的活动理论，要把小学作文训练变成一项真正的由动机支配的活动，就必须让学生从低年级起就写成篇的文章。大家知道，学生进行语言表达，其动机是根据一定的需要进行社会交际，包括概括信息、传递信息、自我表现、对别人施加影响和自我教育等。虽然词、句子、句群和篇章都是语言表达的单位，但是能够完整地体现语言的社会交际功能的，不是词、句、句群，而是成篇的文章。因此要充分激发学生的作文动机，在小学低、中年级必须变句子训练和段落训练为篇章训练。当教师让低、中年级学生写完整的文章时，作文活动中的各种操作都被激励起来，自发地进行着。但是其中有些操作立即遇到了困难，甚至停止进行。例如，低年级的学生句子写不通顺，或者不会给文章打标点符号，中年级的学生不会根据内容组织适当的句群。即使是这样，这些操作仍然保持着动作的水平，即它们是由动机的激励而指向目的的。由于学生具有强烈的动机去学习这些操作，所以当他们经过多次写文章实践和教师的帮助，就能用比传统教学快得多的速度去学会这些操作。
四、马斯洛的需要层次论
需要层次论是美国著名的人本主义心理学家马斯洛提出的。马斯洛关于需要的理论导源于他对人类本质的两种假设。第一个假设认为人是一种“有欲求的动物”。人会不停地追求各种动机，只有在某种动机获得满足之后，它才会自动消失，然后人再去寻求另一种动机的满足。马斯洛的第二个假设则是认为这些需要是有先后顺序的，这种顺序性正是需要层次论的最基本假定。
1970年马斯洛提出人有两大需要系统，即基本需要和心理需要，基本需要包括：生理需要（即基本生物需要，如对粮食、水份、性、睡眠等的需要），安全需要（如保持生命、财产、职业、心理等安全，免于恐惧的需要），归属与爱的需要（如与他人交往、爱别人和接受别人爱、成立家庭、归属等需要），尊重需要（如自重、被他人尊重、得到赞许等需要）。心理需要包括：认知需要（如认识、理解、说明等需要），美的欣赏需要（如对顺序、对称等的需要），自我实现的需要（如寻求自我满足、成就、发展最优潜能的需要）。基本需要也称缺失性需要，是由低级到高级按层次排列的。马斯洛认为其中的低级需要未得到基本满足时难以产生高一级的需要。这类需要满足以后便停止需要。心理需要也称生长需要，特点是越满足，越产生更强的需要，而且并不存在严格的高低级关系。
马斯洛的需要层次论在教学上极具意义。根据这一理论，制订教学策略时应注意以下两点：
1、在教学过程中，教师必须顾及和满足学生各个方面的需要。首先就生理层次的需要而言，教师必须顾及学生的饮食和睡眠的需要。上课时间过久易导致疲劳、困累或饥饿等问题以致影响教学成效。就安全需要而言，教师不仅要注意教学的物理环境方面的安全，还要帮助学生克服学习中产生的恐惧、过度焦虑和急躁不安的心理。社会性需要方面，教师必须注意到教学的社会心理环境。学生之间的友谊、忠诚、关心、接纳和隶属感都是属于社会性的需要，教师要为满足学生这类需要，引导建立一个和谐、团结、温暖、亲密的班级集体。在自尊的需要方面，教师必须使学生获得尊重，体会到自己在班级里的重要性。学生的荣誉、成就、信心、自由、独立自主等都是教师要特别注意的自尊的需要。在自我实现方面，教师必须使学生感到自己有才干，有潜力，并且取得了一定的成功。每个人的自我实现方式不同，如有的学生爱寻求挑战，有的学生追求学业上的成就，有的学生则寻求尽一己之力去服务社会，因此教师必须以个别方式满足学生的需要。
2、针对学生的心理需要，激发他们高层次的学习动机。一般地说，动机源于需要。需要的层次越高，个性活动的自觉性和积极性也就越高。现在的中小学教育，存在着严重的以应付考试为目的的倾向，教师引导学生追求的往往是分数。这样做，学生需要的层次是低的，即可能是躲避教师和家长指责的安全需要，可能是追求教师进行一次全班表扬的尊重需要，甚至可能是要求家长物质奖励的生理需要。而要使学生产生强有力的学习动机，就必须激发他们较高层次的社会性需要，如交往的需要、认知的需要、审美的需要和取得成就的需要。