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中图分类号：G659.28 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2002)04-0005-08
当我们站在新世纪的门口来回顾上一世纪师范教育的发展历程时，不由使人想起了鲁迅先生曾说过的一件情：“前清末年，某省初开师范学堂的时候，有一位老先生听了，很为诧异，便发愤说：‘师何以还须受教，如此看来，还该有父范学堂了！’”[1]这位老先生虽然早已作古，然而“师何以还须受教”的诘问却像幽灵般盘旋在中国师范教育的发展历程中，其影响力不能不引起我们的深思。
一
20世纪，中国师范教育发展一波三折，虽然在世纪末终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。
清末的师范教育制度便是在那位老先生的诘难声中起步的。反对师范教育者认为，既然初级和优级师范学堂的毕业生分别与中学堂、大学堂毕业生的程度相等，那根本就没有单独设置的必要。但面对不可逆转的新式教育改革潮流，清政府为解决日益突出的师资短缺的矛盾，坚持强调：“窃惟振兴教育，以养成师范为世基，故师范一途，关系至为重要。”[2]因而从学校设置、课程设置到学生管理，乃至毕业生服务年限等各方面对师范教育发展确定了国家主义的强硬基调。
这一模式在民国初期得到了进一步的强化。1914年3月，教育总长在向大总统具呈建设高等师范学校的意见中对此说得很清楚：“近来国家多故，对内急于对外，故定教育行政之方针，尤应以力图统一为第一义。”在这一方针之下，“高等师范学校，为师范学校教员所自出，又为教育根本之根本，在前清时，由各省设立，办法不能完全，宗旨或有偏重，断无统一可言。惟有将高等师范学校定为国立，由中央直辖，无论为校若干，悉以国家之精神为精神，以国家之主义为主义，以收统一之效。”[3]在这一精神主导下，高等性质的师范学校由省立改为国立，中等性质的师范学校由府立改为省立。其他管理措施基本承袭了清末的管理精神，整个师范教育呈现着集中封闭的色彩。
以国家行政手段来保障师范教育体系的独立性，来强化师范教育的特殊性，这在中国特有的文化传统和国情的条件下，显然是必要的。然而师范教育的特殊性毕竟是由其本身的发展规律所决定的。仅靠行政手段来强化师范教育的特殊性，而忽视对师范教育本身规律性的探索，这只会削弱师范教育本身的建设和师范教育地位的稳固。清末民初师范教育所留下的这一隐患，终于在新文化运动中得以暴露。
新文化运动推动下的教育改革以中学教育改革为重点，由此而波及到了师范教育。师范教育特色不显著而导致程度低下的现状成为教育界的众矢之的，要求取消师范的呼声也由此日益高涨。究其理由，有人归纳成8条：第一，师范学校的程度太低，不足应高深学问研究的要求；第二，师范教育独立，经济上很不合算；第三，师范学制是抄袭日本，现在不应仍袭此制；第四，现在的师资缺乏，应赋予综合大学以养成师范人才的责任；第五，师范学校太专门，与普通文化知识不能接近；第六，师范毕业生的成绩与普通学生并无差别，何必多此骈枝机关；第七，独立的高等师范，设备必不能完足，如归并大学，则可有完满的设备；第八，有志上进的青年多不愿入师范，如改为普通性质，则必可多收集人才于此途[4]。这些意见，说到底，无非就是强调师资培养并无特殊性，因而师范教育纯属多余。他们认为，一个人倘具有某种专长的知识尽可为师，教育原理并无秘诀，教育也并不是什么难懂的东西，因而教育科目之训练俱在可废之列。在这股思潮影响下，各地独立的师范学校纷纷归并于中学，师范生的公费待遇亦随之取消；高等师范学校除北京高等师范学校改为北京师范大学外，其他高等师范学校或升格为大学，或归并于大学，由此导致了师范教育的严重滑坡。
师范教育的衰落再次激化了师资短缺和质量不高的矛盾。据1930年的统计，当时中等学校教师中师范大学毕业者只占4.39%，高等师范学校毕业者只占11.42%，二者合计不及16%，其余80%以上的中学教师都没有受过教育专业的训练[5]。这便直接影响了中小学教育的发展。阮真先生指出：“中学国文科的师资训练，自停办高等师范以后，几乎完全没有标准了。”[6]陆殿扬先生指出，高等师范制度的取消，造成了中学英语科真正合格教员缺少的状况，“一方面教师须费长时间的暗中摸索，尝试错误，所学非所用，自感痛苦；一方面学生在教师试验改进时期，时间效率便不免有所牺牲。”[7]朱凤豪先生指出：教师不经专业训练，“一任其将来无师自通，自己摸索，以积得经验。此种办法对于个人，对于学生，殊属不经济之甚。”[8]
然而在这样的情况下，取消师范的声浪依然居高不下。1929年，国民政府奠都南京后召开的第一次全国教育会议仍然强调“谋教授、设备之经济，学生择业之便利，兼为师范学生获得丰富之陶融起见”，师范学校无须独立[9]。1931年，国联教育考察团在中国考察后也提议，中学教师所受训练根本与大学教育相同，因而培养师资的任务“应由大学中之文学院与理学院负担之”[10]。1932年7月，国民党为压制学潮，借口“北平师范大学之内容、组织与普通大学并无大异”，命令其停止招生，从事整顿[11]。同年10月，教育部提出“将现行师范教育一律取消”的意见[12]。同年12月，国民党中央组织委员会在国民党四届三中全会上提出了“师范教育不应另设专校”、“国立北平师范大学应立即停办”的提案[11]。与此同时，一个化名叔永的人以《教育改革声中的师范教育》为题，从知识的训练、教学技术的训练和教育学的研究等三方面，论述了“凡现今师范大学所施行的训练与研究，无不可拿普通大学来代替”的观点[13]。
但是，因师资短缺而导致中小学教育衰退是个不可回避的现实。在教育界人士的强烈要求下，南京国民政府于1932年12月和1933年3月先后公布了《师范学校法》和《师范学校规程》，决定师范教育脱离普通教育，自成独立的学校系统。抗日战争的爆发，师资问题再度成为发展抗战教育的焦点。1938年7月，教育部颁布了《师范学院规程》，确立了师范学院实行独立设立和附设于大学之内的双轨并行体制。虽然在抗战胜利后，国民政府对师范体制又有所调整，但在教育界人士的坚持下，师范教育的独立地位终于得以维持。
借鉴半个世纪中国师范教育发展的历史经验，新中国成立后立即确立了实施独立的师范教育体系的方针。与此同时，我国又构建了在职教师培训的各级教育机构，双管齐下，为给幅员广阔、各地发展极不平衡的我国普及教育提供一支庞大的教师队伍奠定了基础。这一方针在这以后的50年间基本上没有发生大的动摇，但这并不意味着取消师范的主张就此销声匿迹了。1960年在新乡召开的师范教育改革座谈会上，有人指责高等师范因强调“面向中学”而导致了专业水平的下降，因而提出了“要向综合大学看齐”的口号。20世纪80年代以来，主张把师范院校与综合大学“打通”，“融合起来”，“跳出师范的老框框”，否则“师范就翻不了身”的论调再度兴起，要求在校名中取消“师范”二字的风潮一度在师范院校中闹得沸沸扬扬。进入90年代后，这种思潮也并未消退。我们仅从李岚清副总理的三次讲话就可看出其中的严重性。1994年6月，李岚清副总理强调：“我们必须继续坚持办好各类师范教育，这是我国教育的传统和特点。在这个问题上不要有丝毫的动摇。”[14]同年10月，李岚清副总理又一次强调：“关于师范教育是我要说的一句话。师范教育现在是有一点争论，就是中国需不需要专门办师范教育，我看回答是肯定的，需要。我们中国这么大的一个教育，没有一个专门的师范教育来支撑，中国的教育是不堪设想的，特别是基础教育。所以这是我们中国的特点和传统决定的，我们不能改它。”[15]次年3月，李岚清副总理强调：“中国的基础教育需要师范教育支持，师范教育的地位绝对不能动摇。”[16]
当然，上世纪末的师范教育局面与上世纪初的师范教育状况毕竟有着天壤之别。经过一个世纪的艰苦努力，中国通过独立的师范教育体系来保障了相对稳定的、专业思想比较牢固的师资来源，它所产生的历史意义和现实意义都是世所公认的。随着教师专业化的世界性潮流的兴起，教师培训开始了由量的追求转向了质的追求，也给师范教育赋予了全新的理念。1995年我国开始推行的教师资格证书制度，1999年中央作出的“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范性高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”的决定[17]，都是在这种全新的师范教育理念主导下所进行的制度创新。我国师范教育也由此开始了向构建高等教育化、开放化、终身化师资培训体系的过渡。
二
上世纪师范教育发展的历史证明，如果没有独立师范教育体制的设置，中国的普及教育就不可能有效推进，中国的师资培训也不可能促成由量的追求转向质的追求的过渡。那么，既然开办师范教育是适合我国国情和有利于我国教育发展的重要举措，为什么取消师范教育论在上个世纪还会大有市场？
师范教育要发展，至少要具备两个先决的社会条件：一是教师的专业地位得到社会的认同和推崇，二是发展教育的重要性得到社会的共识。这两个条件的具备固然与社会的政治、经济状况密切相关，但社会传统习惯势力的影响也是不可忽视的因素。
自古以来，教育都是作为政治统治的附庸工具而存在的，都是以服从和适应政治统治的需要而展示着它的功能。人们除了认识到教育在传递知识方面的作用外，对教育本身的发展规律漠然无视。因而在人们看来，为师的资格在学问，有学问者也就自然具备了从教的资格，“学高为师”似乎成了天经地义的定律。既然教育无学术，研究教育便被视为糊弄孩子的行当，培养师资也当然成了荒唐可笑之事。以致师范教育在近代兴起，清末那位老先生会发出“师何以还须受教”的诘问。这种深厚的社会心理靠着封闭落后的政治、经济土壤而发酵，在上世纪历次取消师范的声浪中发挥着作用。
只要回顾一下上个世纪历次关于师范教育的争论，反对师范教育者无不在异口同声地说，师范教育的学术水平低于综合大学的水平。他们将师范性与学术性割裂开来，对立起来，一次又一次地鼓噪起学术性与师范性的争论。其目的无非是要证明，教育本不是什么专门学问，“凡智识阶级人尽可师，教育原理并无秘诀”[18]，因而无须设立专门机构予以施教。他们认为，师范院校的组织结构与普通大学并无二致，其“国文科、英文科、地史科与大学之文科无甚差异；数学理化科、博物科与大学之理科无甚差异；农业科、工业科、商业科与大学之农科、工科、商科及农工商业专门学校无甚差异；多设骈枝机关，亦觉无谓”[19]，因而师范教育并无特殊性。他们又认为，师范学校投精力于所谓师范性上，导致其学术水平不能与综合大学比肩，因而师范毕业生的从教资格不如综合大学毕业生，师范教育当然也就没有独立设置的必要了。这个观点，说到底，还是“学高为师”的翻版，还是“师何以还须受教”的延续。
这些观点遭到了部分教育工作者的抵制。他们强调，师范教育的学术性和师范性是不可分割的，正是这二者的结合才构成了师范教育的独特性和不可替代性。蔡春先生认为：“师范学院与普通大学，在科目名称上虽多相似（如国文系与中国文学系，博物系与生物系），或相同（如历史系、物理系等），但因其目的不同，内容亦相异。大学重在知识本体的研究，师范重在知识关系的研究；大学生尽可独善其身，为学问而学问，师范生则须兼善天下，为教育而学问。如普通大学的中国文学系，学生或专究文学，或专究语言文字学，甚或专究文学或语文学的某一部分皆可。高级师范学校的国文系，学生对两者必须皆有相当的造诣，甚至对学术思想及国故，也须有深切正确的了解，且须应用于改订学生作文而熟练其技巧，所谓课程专业化之主旨在此，高级师范学校各系课程之内容，均为针对中学课程而来，自与一般大学专致力窄而深的研究不同，此又为使所学教育化也。”[20]蔡春先生在这里提出了一个很有意义的论题，即师范教育并不是不讲学术性，而是其学术性必须突出师范性特点。离开师范性特点，师范教育的学术性便失去其特殊意义。
李裕特先生也持相近的看法，他认为：“高级师范教育机关和普通大学分系分科，不独门类不同，即令门类相同，而课程的内容亦往往相距很远。这不独是就教材、教法而言，因为两者的出发点根本不同：普通大学是著重在一学科中狭窄的某一问题或某一类问题的研究，而高级师范教育机关，则以中等学校或师范学校教师所需要的为研究的张本，并且以部订的中学课程标准作为他们研究的参考，著重在某一学科整个内容或全部问题的研究，在使每系各科均能平均发展，融会贯通以达成课程专业化的地步。”[21]
正是从这一视角出发，近代教育家们认为，师范教育学术水准并不低于普通大学。李蒸先生以北平师范大学国文系的课程要旨为例，其课程要旨强调：“其内容注重历史的变迁，使学生明了本国的语文、文学、思想各方面演进的真相。至于文学的技术则各随其性之所近，自由习作，但以能胜指导中等学校学生作文之任为毕业的最低限度。学生中如有愿作窄而深的研究者，于达到三类平衡的标准之外，仍得专精一类以资深造。”他认为这个要旨说明，师大的课程设置在注意“系统化”于师资训练较更有益之外，并能培养专门学术人才，不致低于普通大学之程度[22]。而李建勋先生则进一步提出，师范教育的更高目标是追求教育的学术化。他认为，如果把师大的使命只定为培养一批教书匠，而不是教育者，那学习主科科目及该科教学法就够了，不必再学其他教育科目，师大也无存在的必要。“因为师大是造就教育者，而不是造就教书匠。故教育公共必修科与各系的主科同样重要。”[23]因此，教育课程的开设就绝不是可有可无的点缀，也绝不是师范教育的装饰，而是营造教育研究氛围，构筑师范生教育理论素养，造就未来教育家的根本。
然而，近代教育理论工作者们对师范教育的这一类探讨没能更进一步，更没能从“专业”高度对学术性与师范性的结合进行进一步整合。这个失误的责任不在理论工作者，而在社会政治、经济条件的制约。“官本位”政治氛围对教师职业的歧视，市场经济对教师劳动价值的歧视，都从根本上阻碍了人们对教师专业地位的认识和推崇。以致近代教育家们的这些意见反响微弱而不为人们所认同。相反，根基深厚的轻视教育、轻视教师的社会心理带着强大的历史惯性滋生蔓延，导致社会上不少人，包括教育系统内部的一些人也认为中小学教师所教的知识较浅，没有很高的学术性，谈不上专业性，似乎谁都可以做中小学教师。由此导致谁都不愿做中小学教师的现象在上世纪屡见不鲜。
清末优级师范学堂的毕业生去中学任教者只有848人，占优级师范学堂毕业生总数的1/6[24]，从中可见热衷做官鄙视教育的传统价值观念对师范教育的打击。
廖世承先生在谈到上世纪前50年的社会风气时，也论及轻视教育的社会风气对师范教育发展的巨大影响。在清末民初，“忆作者在民国初年，赴美留学，拟专攻教育，亲友交相责难，谓教育事业最无出息，不若学政治、学经济、学银行、学工程之前途广阔”；在20年代，“自民十一以后，思想庞杂，知识分子多热衷政治，以学校为政争之工具，视教育为人人能办之事业，对研究教育，认为无足轻重，甚至讥弹笑骂”；在1947年，“今者，社会心理，更不如昔，大人先生均抱知识分子‘人尽可师’之观念，始终不承认教育研究为专门学问，始终不重视教育经验。”[25]
这种状况在上世纪的后50年也并未有根本的改观。顾明远先生于近年还指出：“师范教育在我国长期不被人们所重视。早先有一种偏见，认为师范就是低水平的，只要有点知识就可以当老师。据说许多年以前，一位师大的校长到科技部门申请项目，科技部门的同志居然说，师范大学还搞什么科研？有些综合大学的校长也有这种偏见，认为师范大学培养中学老师，能教书就行，搞什么科研[26]”。
由此可以看出，不论是在“官本位”的政治氛围下，还是在市场经济的驱动力量之下，教师职业的地位在人们眼中倍受歧视。
上个世纪中国的师范教育就是在这么一种历史的重负下步履维艰地前行，取消师范的声浪也由此能够一浪一接一浪地喧嚣。本来，如何培训教师应该是教育发展史中最为重要最为激动人心的课题之一，然而在上个世纪，这一话题却始终停留在要不要开办师范教育的纠缠中，这不能不是一个历史的悲剧。问题是导致这一悲剧的土壤至今并未完全消除。如果我们不能从这一悲剧中感悟到一点什么，如果社会不能进一步落实师范教育在教育发展中的优先地位，今后要营建一个开放型的教师培训体系能获得健康的发展吗？
三
当然，师范教育要获得社会的真正承认，根本的还是取决于其本身的专业特色，取决于教师培训的必要性和不可替代性。据此来反思上个世纪中国师范教育的发展，我们不得不承认的是，“师何以还须受教”的幽灵之所以能够游荡得这么久，关键还在于我们的师范教育没有构建起独有的专业特色，没能在“专业”的意义上确定教师培训的特定性。
从宏观角度看，我国师范教育的特殊性主要是靠着政府的行政手段来维持的。在上世纪，历届政府和教育家们都试图通过对师范教育的专业设置、课程设置、招生待遇、毕业分配等做出统一的硬性规定，来体现国家对师范教育的重视，以促进师范教育的发展。这一做法的历史意义和现实意义都是值得肯定的。但随着时代的不断变化，这种统一规定的做法逐渐暴露出其封闭性的弱点。在这一封闭体制的影响下，师范院校逐渐滋长出对特殊政策的依赖性，反而忽视了师范院校本身对师范教育规律的探讨，弱化了师范院校对社会发展的主动适应能力，使师范教育在内容、方法、手段上都存在着很大的滞后性。
在上个世纪，确实是有一批教育工作者在关注着师范教育的发展。他们看到了师范教育是学术性与师范性的矛盾统一体，二者的辩证关系应渗透于培养中小学教师的目标中，贯穿于师范教育的整个教育教学工作之中。但这种理念基本上还只是停留于文字的表述层面，并没有切实渗透到师范教育的各项工作中去。个中原因固然是多方面的，但不可否认的是，政府对师范教育的强力保护，在很大程度上削弱了师范院校本身探索师范特色的紧迫性。因为能否探索出专业特色对师范院校的生存与否并不具有决定性意义。这恐怕是我们至今尚未总结出具有师范教育特色的实践经验的重要因素。
相反，当师范教育的生存威胁主要是来自学术性与师范性之争时，我们的思路也同样陷入了师范性与学术性割裂分离的误区之中，并在很大程度上也认同了学术性是师范院校水平体现的观点，关注热点便转向了盲目向综合大学看齐的努力。似乎惟有将师范院校的学术水平提高到与综合大学比肩的程度，师范教育才有生存的希望。正是由于这价值取向的偏差，我们看到，随着取消师范论在上世纪的一次次抬头，我国师范教育的专业特色却在一点点消退。诚如李蒸先生早年所指出的：“高师改大以后，专业训练之成分日减，学术研究之成分日增，求适合大学组织法，凡与普通大学无甚出入”，这种倾向也导致了北平师大“传统优良之学风，遂亦不免逐渐消失”[22]。而随着时间的不断推移，这一趋势愈演愈烈。以致目前我国师范教育中的专业特色只成了一种可有可无的点缀，尤其是高师，其特色与综合性大学几无二致。
在盲目向综合大学看齐的价值取向驱动下，目前高等师范课程存在着严重的窄、旧、杂、空的弊端，课程结构极不协调，其中学科专业课程比例过大，占72%，而教育专业课仅占7%，公共基础课程占21%[27]。这种重学术，轻师范的价值导向已严重地滞后了师范教育的专业发展。最近有人在全国作了一项调查，其中对“调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3%，部属师大占100%，省属高师占81.1%，师专占100%，中师占87.5%，综合平均为85.9%[28]。这说明绝大多数师范教育部门都对现行的专业设置和课程结构十分不满，师范教育的课程设置已经到了非改革不可的地步。
导致这一状况的直接原因是师范教育课程的专业特色在上世纪有了明显的消退。例如，公共基础课程本是为拓宽师范生的知识面，适应中小学课程综合化的趋势，提高师范生文化素质而开设，然而这一知识结构的基础却在随着时间的推移而日趋窄小。清末优级师范学堂在公共科中设置了人伦道德、群经源流、中国文学、东语、英语、辩学、算学、体操等8门课程，民初的高等师范学校在预科中开设了伦理学、国文、英语、数学、伦理学、图画、乐歌、体操等8门课程，1938年的《师范学院规程》规定共同必修科目有党义、国文、外国文、哲学概论、社会科学、自然科学、本国文化史、西洋文化史，另有不计学分的音乐、体育和军训等课程。这一课程框架基本体现了文理兼通，德智体美并举的培养思路。然而发展至今天，我国目前高师的公共基础课程一般只有政治、外语、体育、计算机等，拓宽师范生知识视野、提高师范生文化素质的功能已经消退，课程门类趋于单一的缺陷十分明显。
教育专业课程本是师范性特色体现最为集中之所在，然而却是师范教育中消退得最为迅速的地方。廖世承先生曾在1947年说过：“以前师范学校曾有‘普通心理学’、‘教育心理学’、‘儿童心理学’、‘心理测量与统计’诸学程，嗣后取消‘普通心理学’与‘儿童心理学’，而归并入‘教育心理学’；最近又将‘心理测量与统计’分别并入‘教育心理’和‘教育行政’；所以在师范学校新课程标准中，仅有‘教育心理’一种课程，而授课时数则更减少。”[25]高等师范教育也是如此。清末优级师范学堂在教育学和心理学课程中涵盖了普通心理学、应用心理学、教育理论、教育史、各科教授法、学校卫生、教育法令、教授实验演习等多项内容，到1938年的《师范学院规程》只留下了教育概论、教育心理、中等教育、普通教学法、分科教材教法研究和教学实习等6门，而目前高师中只有教育学、心理学、分科教学法和教学实习等4门了。《师范学院规程》中规定的教育专业课程学分占总学分的27%，而目前则只占7%。1944年在《师范学院学生教学实习办法》中规定教学实习分见习、试教和充任实习教师三部分，实习教师任教满一年，成绩合格，方可准予毕业并发给毕业证书及教师资格证书。而目前高师的教学实习一般只有5-6周。
师范专业特色的消退，反映出师范教育观念的陈旧落后。长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，以为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学方面的知识，便足以为师了。因而将学科课程与教育课程作简单拼凑，便构成了师范教育的模式。这种模式只求外在的课程形式，缺乏内在的师范教育理念，学科课程与教育课程成了互不相干的两张皮。在盲目向综合大学看齐思潮的冲击下，教育课程的门类与学时一减再减，以致真正到了徒有其表的地步。可见，学术性与师范性的分离，是造成师范教育两方面水平低下的真正原因。
如此陈旧的师范教育观念已经明显不能适应世界教师教育的潮流了。早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就强调了教师的专业性质，认为“教学应被视为专业”。时隔30周年，1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会，强调了“主要通过实施高水平的初期师范教育和终身职业的专业发展，创设多样化的以适当的评价体系为支撑的职业结构，以及提高教师的物质的和社会的地位，来提高教师的专业化”的原则[29]。教师的专业水平是在理论性、实践性及个性这三大逻辑起点的基础上发展的。促进教师专业发展的关键是使教师具有自我发展能力。教师只有通过对教育实践的体验，通过对学生和课堂的了解，通过对先进的教育科学的掌握，才可能逐渐树立教育的信念和具备可持续发展的素质。因而教师专业的发展是其知识、技能和态度三个方面的综合发展，教师的培训也应该是综合的，是整体的。如果固守着“学高为师”的传统观念，企图靠一两门教育课程的堆积，靠“经院式”的教育是培养不出具有专业水平的教师的。
如此水平的师范教育也已经不能适应国内素质教育发展的需要了。目前中小学在深化教育改革的进程中，全面推进素质教育，它也同样要求教师必须具备创新的水平和创新的素质。如果依然停留于20世纪50年代的师范教育水平，依然把注意点集中在传统的基础知识和基本技能的教学上，依然以培养学生掌握现成教材内容为重要教学目标，忽视学生的应变能力和创新能力的培养，不注意训练学生对未来的敏感性，这样的师范毕业生显然缺乏创造力和活力，肯定不能适应中小学素质教育的发展。
如此模式的师范教育更不能适应建立开放性教师培训体系的要求。开放性教师培训是以终身教育思想为理念，以教育学科为支撑点来构建师范教育的专业系统，通过对教师进行职前、岗前和职后的强有力的教育，促使教师摆脱对原教育文化环境、现实利害关系、心理习惯定势等方面的功能性固着，达到职业价值、手段的全方位更新，来促进教师一生的专业发展。如果我们依然把这样的培训定式为教育学、心理学两科知识的教育，其后果只能是彻底葬送师范教育。
由此看来，师范教育的发展并不仅仅是个制度创新的问题，更重要的是师范教育理念的更新问题。师范教育的目标绝不是造就“教书匠”或“留声机”，而是要造就堪为“人师”的教育家。李蒸先生早年曾指出：“教育为人类文化承先启后之一种事业。以教育为职业者，与他种职业止以自己生活为满足者异，须以社会及民族为立场，而不以个人为立场；着眼于千百世之后，而不以目前利害萦诸胸怀。具有淡泊高尚之志趣，刻苦勤学之习惯，诚挚温厚之感情，庶几言教身教，立己立人。”[22]廖世承先生对此很有体会，他认为，师范教育应担负起“树立共同的普遍的教育信念”和“培养同情与纯爱”的使命[30]。龙学美先生对此阐述得更为具体：“师范学院的专门训练，不限于教学的技能，而尤要者，在于多年的教育化风气下涵濡浸渍，使学子对于教育实践的兴趣，油然而生；对于教育事业的信仰，日益坚定。”所以他认为：“师范学院和其他普通的大学或学院，不是名义上、形式上有何不同，而是精神、实质、使命、做法上都有它特殊的价值和风味。”[30]
师范教育的价值与风味何在，这是20世纪中国师范教育发展所留下的一个悬念，也是新世纪中国师范教育发展亟待解决的一个课题。