齐聪[1]2014年在《大学英语不善学者学习策略培训的实证研究》文中研究说明20世纪70年代初，外语教学法研究停滞不前以及认知心理学的迅速发展，促使外语教学研究的重点从研究教师如何“教”转向研究学生如何“学”。在此背景下，外语学习策略研究赫然登上了外语教学研究的历史舞台，一场世界范围内的外语学习策略研究从此拉开了帷幕。1984年，我国学者黄小华在香港中文大学完成了以‘Aninvestigation of learning strategies in oral communication that Chinese EFLlearners in China employ’为题的硕士论文,标志着中国的英语学习策略研究由此开始。叁十年来，英语学习策略研究一直是我国教育领域长盛不衰的热门研究课题，学者们叁十载的辛勤耕耘收获了丰硕的果实。然而在众多成果中，大学英语不善学者学习策略的相关研究却鲜见，以大学英语不善学者为研究对象的策略培训研究中，更有诸多问题亟待探讨并妥善解决。为此，本文以“大学英语不善学者学习策略培训的实证研究”为题，以建构主义、人本主义以及信息加工等相关理论为本研究的理论基石，采用实验研究的方法，并用文献研究、调查研究、访谈研究以及课堂观察等多种研究方法，对89名大学英语不善学者实施了为期一年的学习策略培训的实验研究。本研究旨在考查大学英语不善学者学习策略培训研究的必要性、可行性以及策略培训成效的基础上，为解决大学英语不善学者的英语学习问题找寻一条有效的途径，提供一个可行的方案，并以此对我国的大学英语教学改革，从理论与实践两个层面做出有益的探索。本文在借鉴前人研究成果的基础上，不仅建构了共由八个步骤组成的大学英语不善学者学习策略培训模式，从而为策略培训的开展提供了清晰的实施框架，而且还勾勒出了一条以“课内与课外培训相结合、显性与隐性培训相结合、群体与个体培训相结合”为主要特征的策略培训实施路径，并通过研究者指导下的由实验教师负责策略培训的实验研究，对上述所建构的策略培训模式与实施路径的科学性及可行性进行了检验。研究中以历时与共时两个时间视角为切入点，在横向与纵向两个层面上，对本次策略培训研究的成效进行了定量与定性分析，最终形成了以下九个研究结论：一、大学英语不善学者策略使用水平一般但策略使用范围较广；二、大学英语善学者与不善学者的策略使用水平呈显着性差异；叁、策略培训有效提高了被试的策略使用水平及英语学习水平；四、专题讲座与主题活动式的英语学习策略培训实效性非常高；五、小组互助与网络辅助式的英语学习策略培训几乎没有成效；六、基于大学英语课堂教学内容的学习策略培训成效非常显着；七、基于策略解释及策略推荐式的英语学习策略培训切实可行；八、认知策略是影响大学英语不善学者学习水平的最重要因素；九、教师是影响学生策略意识形成与策略使用水平的重要因素。最后，本文建议我国的大学英语课堂教学应积极探索基于策略培训的教学模式，紧紧抓住新生入学时这一关键期，使策略培训工作抓牢、落实，而条件成熟的高校则可尝试着建构一个基于网络平台的、新型的策略培训模式。此外，鉴于教师对学生策略意识形成及策略使用水平的重要影响，本文强烈建议将英语学习策略知识纳入到我国英语教师职前培养与职后教育的课程体系，着力培养一支策略专家型的师资队伍。同时，我们呼吁今后能有更多的专家和学者，对英语不善学者学习策略的研究给予足够的关注，并在实践层面上即刻付诸卓有成效的研究。
刘书锋[2]2004年在《建构主义的英语课堂》文中提出传统的外语教学过分地强调语言知识和技能的培养,关注教师、教材,学生被动地接受,死记硬背是他们在这种教学下形成的主要的学习方式。而建构主义英语教学不但关注学生语言能力的提高和发展,而且关注英语学习者个性的全面发展、终身发展。建构主义课堂教学鼓励学生联系已有的知识自主学习、合作学习,其目的就是发展学生发现问题、解决问题和学会思考的能力。然而建构主义教学不但对教师,也同时对学生提出很高的要求。学生是否体验到建构主义教学的基本要素?他们对这种课堂的感受如何?这份质的研究的目的就是探究学生在建构主义英语课堂教学实践中的感受。 文章第一部分简要回顾了外语教学的历史以及建构主义和建构主义教学的理论基础,并提出在本研究中所采用建构主义教学的理论框架,包括知识掌握的意义生成性、知识获取的自主性、材料和任务的真实性等。第二章主要介绍了研究方法和实施过程。作者采用质的研究方法,在英语课堂上采用建构主义教学基本要素进行教学实践,鼓励学生在原有知识、自主学习、合作学习和反思等的基础上建构知识。第叁部分作者重点分析和归纳了学生在这种课堂上的感受。学生的认知得以发展。另外根据学生的反馈,他们还形成积极的情感态度,对英语学习的认识以及学习方式等都发生了很大的转变。文章的最后一章作者肯定了在英语课堂上使用建构主义教学的积极作用。作为教师研究者,作者赞同把建构主义教学理论用于实践,促进学生认知和情感的发展,改善他们的学习方式。同时指出在实施建构主义教学时所面临的一些问题。
隋晓冰[3]2013年在《网络环境下大学英语课堂教学优化研究》文中进行了进一步梳理随着信息技术的突飞猛进，网络信息技术与大学英语课程的整合从根本上改变了大学英语教学的本质，大学英语课堂教学也从传统课堂走向了现代网络环境下大学英语课堂。2007年8月，教育部颁发的《大学英语课程教学要求》明确提出了“基于计算机和课堂的大学英语教学模式”。在大学英语教学改革历程中，作为一种全新的教学形式，网络环境下大学英语教学为课堂教学带来优势的同时，也带来了教学理念、教学方法、教学模式等各方面的冲击，在学生、教师和环境层面都出现了一些与教改模式不协调的现象，传统大学英语课堂的生态平衡被打破，影响了教改模式的顺利实施。分析并解决这些失调问题，寻找生态化大学英语课堂教学优化途径变得意义重大。基于这个目标，本文要梳理并回答以下几个问题：（1）网络环境下大学英语课堂教学模式改革给大学英语课堂教学带来了哪些变化？（2）这些变化中的不协调因素是什么？（3）这些不协调因素的表现以及产生的根源是什么？(4）解决网络环境下大学英语课堂教学失调现象的理论和原则是什么？（5）怎样建设一个网络环境下大学英语课堂教学的优化框架？笔者以行为主义理论、认知主义理论、人本主义理论、建构主义理论为理论基础，首先通过研读文献，利用定性的方法详细阐述了论文的研究背景、意义、国内外相关研究现状以及计算机网络与大学英语课程整合的发展历程。其次，针对黑龙江省地方高校佳木斯大学网络环境下大学英语教学改革实际，通过问卷调查、实地考察、研读校本课改文件、深度访谈及课堂观察等实际研究方法和手段，从宏观角度了解该校计算机网络与大学英语课程整合的现状及师生在课程整合过程中遇到的难题，总结教学改革过程中网络环境下大学英语课堂教学中的失调表现，按照本文界定的网络环境下大学英语课堂概念：网络自主学习课堂、PPT面授课堂、网络课程选修课堂为研究调查范围，重点从学生、教师和课堂环境叁个角度归纳大学英语课堂教学失调问题，分析失调的原因，挖掘影响网络教学模式成功建构的制约因素。（2012黑龙江省大学英语课程评估作为重要佐证材料）通过实证研究,失调现象可从学生、教师、环境等叁个层面总结如下：1)学生层面的失调现象为:学生自主学习观念和能力不强；缺乏良好的信息素养；自主学习效果不佳（表现为：自主学习动机偏差；元认知策略缺失；出现情感焦虑现象；自主学习外部监控缺失）。2）教师层面的失调表现为:教师的教学信念与实际教学不符；教师信息意识与信息知识不匹配；教师课堂教学方法与现代信息技术应用失调。3）教学环境层面的失调表现为:网络教学硬件环境与改革模式不匹配；网络教学资源没有得到充分利用，个性化教学资源不足，教学平台智能化程度不高；大学英语教学评价与网络环境不协调；大学英语课程设置与教学目标和信息技术的应用不协调，网络选修课堂生态系统出现失衡现象等。最后,在教育生态学理论的指导下，根据教学优化五项基本原则，笔者在借鉴了众多学者研究成果的基础上，经过实证探索，试图构建一个“以教师发展、学生自主为核心，生态化课堂教学环境为支撑的大学英语课堂教学优化框架”。以此框架，笔者试图为网络环境下大学英语课堂教学的失调现象找到优化的途径。此框架涉及教师发展、学生自主和课堂教学环境生态化叁个方面：（1）教师发展是指构建以优化教师教学观、教师信息素养、建立教学方法多元化理念为核心的现代化教师发展框架，以此框架进一步强化教师自我发展和终生学习的理念，并提出教师自主、智能化教师发展平台建设、完善机构培训以及师培内容信息化等四项重要支撑内容。（2）学生自主是指建立以优化学生自主学习观、信息素养、学习动机、自主学习策略为内涵的学生自主学习能力培养框架。笔者建议从“显性”“隐性”两个方面，对学生进行外语学习理论指导、学习策略培训；重视网络环境下学生自主学习情绪调节；提出了教师、班主任、教学管理员以及平台技术等全员参与的多元监控体系；创新地组成了一个网络环境下大学生自主学习英语的策略群，其中主要有5种大的策略范畴和12种网络环境下的自主学习策略分支。（3）生态化大学英语课堂教学环境构建是指优化硬件环境建设与服务、建设多元化、个性化、生态化软件环境的理念，提出了生态融合型多元课程设置、生态多元评价体系建设以及个性化教学资源、平台建设等见解。本文以教改模式中大学英语课堂教学的失调现象为切入点，在实证与思辨的基础上力求构建一个生态化大学英语课堂教学优化框架。本文研究成果对当前网络环境下大学英语课堂教学质量的提高、教改模式的完善具有实际的参考和借鉴价值，针对学生终身学习、教师发展的理念具有一定的促进作用。
魏雪钦[4]2018年在《“理解”视域下大学英语学习本真研究》文中提出本文意在提出一种本真的大学英语学习形态,为反思当下大学英语教育现状提供衡量尺度,为大学英语教育改革提供风向标。当前,我国大学英语学习中出现了严重的学习异化之现象,把本应是源于、关于、属于人的,并且可以丰富“人”的精神世界的英语学习行为异化为压抑和控制人的外在力量。具体表现为:大学英语教学过程中出现“目中无人”或者说是“目无全人”的状态,即英语学习者的主体性存在被遗忘、学习者的精神世界的完整性遭破坏、大学英语学习的意义被片面化、大学英语课程中丰富的人文内涵被忽略,取而代之的是科学化与理性化的英语语言知识教学,英语学习者的内部精神世界被整齐划一的封闭性语言知识所填充,等等。从理论渊源上寻求症结,可以发现,我国大学英语学习中出现的各种异化现象的根本原因在于:实体论哲学观、现代工业化社会中的价值理性式微以及工具论语言本质观。为了结束大学英语学习中出现的异化现象,恢复大学英语学习者的主体地位,本文从“理解”视域出发来寻求出路,提出大学英语学习中的各项学习关系之间应该走向理解,从而实现大学英语学习者在英语学习中的本真存在,复归英语学习是作为英语学习者与异域文化世界相处的本来意义。本文试图突破以往研究的局限性,遵循“历史追溯-实证分析-理论阐述-路径构想”的思路展开。首先,本文运用文献分析法梳理1949年以来我国大学英语学习的基本状况,归纳出建国后、改革开放后以及21世纪初叁个历史时期内我国大学英语学习的叁种形态,然后分别分析出这叁种英语学习形态的基本特征和存在的危机,最终总结出叁个阶段中叁种大学英语学习形态对现实产生的共同的影响是学习者的主体性被遮蔽。接着,本文对当前非英语专业大学生的英语学习实践现状进行了实证调查研究,主要运用定量与定性相结合的研究方法,借助问卷调查和访谈调查的方式获得反映当下大学英语学习真实情况的系列数据资料。通过对这些数据资料的分析、归纳和概括,最终总结出当前大学英语学习具有这样一些“意义”危机:大学英语学习过程中学习者与自我疏离、大学英语学习过程中学习者与文本的疏离、教师主导的大学英语课堂上学习者主体性存在被遗忘。通过揭示当前大学英语学习的“意义”危机,反思“意义”迷失背后的深层原因后发现,目前大学英语学习中存在着各种各样的问题,并在一定程度上发生“异化”,因此,追寻大学英语学习的本真势在必行。鉴于此,本文提出在“理解”的视域下探寻大学英语学习的本真。“理解”是哲学解释学的中心话语,哲学解释学作为一种解读人文科学的哲学,主要通过对各类“文本”的解读,以此探讨对个体生命存在的理解。哲学解释学中的“理解”思想为我们洞察人类世界中的各种关系、意义和人的发展提供了重要视野。哲学解释学强调在对语言和历史意蕴的解读过程中,关注解释者的主体性和创造性,注重解读过程中的多元化与差异性。这也为我们追寻大学英语学习本真提供了新的视域。本文提出在“理解”视域下对大学英语学习进行重新审视并不是对现实的大学英语学习进行全盘否定,而是使大学英语学习从“非本真状态”走向“本真状态”,进入澄明之境,使大学英语学习成为大学生认识自我、提升自我与实现自我的过程,而不是外在于学习者精神世界的机械操作性行为。与此同时,“理解”视域下对大学英语学习本真的重新审视并不是一蹴而就的,而是“在途中”。为了追寻“理解”视域下大学英语学习本真,本文提出从哲学解释学中的“理解”思想出发,重新审视我国大学英语学习中的各项理解关系,以学习者作为出发点和归宿,在本体论层面上透析大学英语学习走向理解的深层内涵。文章最后部分主要是从以下几个维度展开的:学生与教师之间走向主体性理解是大学英语学习走向本真的基础;学生对英语文本的体验性理解是大学英语学习走向本真的过程;学生对自我的反思性理解是大学英语学习走向本真的旨归;师生与文本走向理解共生是大学英语学习本真的开显。因此,大学英语学习走向理解的目的在于凸显大学英语学习者的主体性地位,丰富英语学习者的精神世界,终极目标则指向大学英语学习“质”的提升。
李云霞[5]2017年在《对外汉语口语课堂话语互动研究》文中指出对外汉语教学的学科历史发展时间不长,对外汉语教学的事业发展却非常快,近十几年,随着中国国家实力的提升,汉语迅速走向世界,尤其是在国家汉办大力推动之下,汉语教学已遍及世界各地。这种发展形势一方面促进了学科的快速发展,另一方面也对学科发展和师资培养提出了新的要求。在汉语教学推广的过程中,一直受到“叁教”(教师、教材、教法)问题的困扰,叁者之中,又以教师问题为核心。选择课堂话语互动这一研究内容主要是基于以下几个方面的考虑:首先,课堂是学习者学习的主要场所,所有的教学理念、方法都要经过课堂这一场域的实践检验。其次,以“交际能力”为标准的语言评价体系对课堂教学和学习者的学习都提出了新的要求。课堂话语互动既是教学的一种基本形态,也是教师促进学习者语言习得的途径,还是学习者学习过程和结果的体现。再次,教师是影响课堂教学效果的关键因素,教师所有的知识、能力、素养和智慧最终都会体现在课堂教学之中,改变教师课堂行为可以改变课堂教学的结果。最后,当前教师的培训中缺少针对课堂具体教学细节的培训,这和学界对课堂本身的关注不够有关,也和对外汉语课堂教学的研究还不能满足教学培训的需求有关。本研究以话语分析作为基本的理论基础,利用COLT量表对D大学10位对外汉语口语教师的课堂话语互动现状进行了描述,发现存在的问题,找到问题产生的原因,并根据对教师和学生的问卷和访谈以及第二语言课堂教学的基本理论,针对发现的问题提出具体的改进策略,同时也对本研究成果在教师培训方面的应用提出了建议。全文共分六章进行论述。前叁章介绍了研究的背景、研究的起点(文献综述)、理论基础和研究设计。第四章以COLT量表为工具,对10位对外汉语口语课教师的课堂话语互动情况进行观察和描写,并运用话语分析理论对运用量表不能细致描述的特殊的话语互动形式进行了分析。第五章是在第四章描述的基础上得出结论,以当前第二语言教学中较为一致的标准——“交际性”为评价指标,对当前取得的成绩予以肯定,同时也分析了当前对外汉语口语课堂话语互动中,教师促进课堂话语互动的策略和学生语言交际能力方面存在的问题,然后着重以话语分析理论和师生访谈为基础探寻问题存在的原因。第六章是提高对外汉语口语课堂话语互动的策略与本研究的应用建议。策略的提出也是以话语分析理论为基础,从课堂话语互动的参与者——教师和学生以及话语语境(课堂活动)等方面提出,在提出策略时,以课堂话语互动“应然性”的特点为标准,也加入在对学生和教师访谈过程得到的好的建议和方法。在应用建议部分,主要从和课堂话语互动相关的教师培训提出,希望能引起多方面的重视。本研究一直追求所有的策略和建议都紧密结合学科和课型特点,具体实用,有应用价值。本研究最大的亮点是厘清了课堂话语互动在第二语言课堂中体现的两个层面,一是作为学习者课堂学习过程的话语互动,一是作为学习者学习结果而表现的话语互动。由此注意到教师对课堂教学交际性理解的局限,指出不但要在课堂话语互动中促进学生的交际,同时也要关注学习者在话语互动中输出话语质量的评价和促进的问题。另外一个亮点是没有局限于提出促进课堂话语互动的策略,而是从教师培训的角度提出了应用建议,还对为更好地进行教师培训而在各级别各层次的国际汉语教学案例库的分类中增加“课堂话语互动”类别提出了具体建议。
徐泉[6]2011年在《高校英语教师信念影响因素研究》文中研究指明近年来,随着外语教学研究和教师发展研究的深入,在外语界,外语教师的认知发展研究逐渐成为外语教师发展和学习、乃至整个外语教学研究领域的热点。在教师的认知发展中,信念的发展居于核心位置。本研究选取该热点领域中的高校英语教师信念影响因素为题。本研究的目标是建构高校英语教师教学认知与行为的概念理论框架,并在此基础上,检验高校英语教师信念影响因素对其信念的影响情况,探讨其对高校英语教师学习的启示。为了达成该目标,研究具体围绕叁个问题展开：第一,从底层的基本认知加工因素起,从教师认知至教师通过教学实践行为获得结果反馈,可以建立起何种概念框架?第二,高校英语教师信念系统的构成状况如何?第叁,高校英语教师信念的影响因素如何驱动以信念为核心的教师认知的发展?在归纳和整理现有国内外相关文献中发现的基础上,经过分析和推理,本文提出：以从底层的教师认知加工因素至教师通过教学实践行为获得结果反馈的全流程为线索,可以建立起如下图所示的关于教师认知系统与教学行为关系的概念理论框架：该框架由教师认知和教学行为两大部分构成。在教师认知部分,教师信念居于核心位置,它包括英语语言(外语)观、英语教学观、英语学习观、师生角色观和英语教学专业观五个维度。教师知识、教师能力、教师人格、环境认知和其它元素共同构成教师信念的影响因素,它们一起影响着教师信念的形成和发展变化,同时,教师对其所处环境的认知影响着他们的知识、能力和人格等因素的发展。在这些因素基础上形成的教师信念反过来又制约着它们的进一步发展。教师根据其信念,同时结合其对即时环境的认知做出教学决策。在教学行为部分,教师根据其决策发出教学行为,这些行为产生教学结果,教师通过学生反映和教学效果等结果获取结果反馈。教学结果反馈会促使教师进行反思,这种反思一方面直接触动和改造原有的信念,另一方面通过促进教师知识、能力、人格和环境认知等影响因素的发展而间接推动教师信念的发展,从而推动教师认知的持续发展。教师认知与教学行为循环互动,构成教师持续发展的模式。在上述概念框架的基础上,本研究重点调查高校英语教师信念系统的构成情况并探讨教师知识、能力、人格、环境认知等影响因素对教师信念的具体影响情况,即研究所需要解决的第二和第叁两个问题。研究采用问卷调查和访谈两种方法收集数据,在对数据进行分析和讨论的基础上,回答这两个问题。高校英语教师的教学信念系统由五个维度构成。根据定量分析的结果,五个维度共包含十二个因子,其中英语语言观仅包含一个因子,英语教学观包含交际—功能观、语法—规则观和听说—技能观叁个因子,英语学习观包含英语学习难易、重点、本质和策略四个因子,师生角色观包含师生角色、地位和责任叁个因子,英语教学专业观仅包含一个因子。各维度构成特点如下：(一)语言观维度：受试教师对不同语言观的认同程度总体较高,其中认同程度最高的是工具观、社会现象观和交际功能观,最低的是天赋官能观；不同受试教师对同一种语言观的认同程度差别不大。(二)教学观维度：不同受试教师对不同教学观细化表述的认同程度呈现出较大差异,但是,对归属于同一个因子的表述认同程度差异较小；受试教师对教学观维度内叁个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是交际—功能教学观,最低的是听说—技能教学观。(叁)学习观维度：受试教师对学习观各具体表述的认同程度差异较小,对学习观维度内四个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是英语学习本质信念,最低的是英语学习重点信念。(四)师生角色观：不同受试教师对师生角色观维度各表述的认同差异较小,整体认同程度较高；受试对师生角色观维度内叁个因子的认同程度存在差异,认同程度最高的是师生角色信念,最低的是师生地位信念。(五)英语教学专业观：不同受试教师对英语教学专业观维度各表述的认同差异很小,整体认同程度最高。高校英语教师信念影响因素中的教师知识、能力和环境认知叁个维度共包含十七个因子,其中教师知识维度包含教学经验性知识、教育教学知识、大学教师示范性知识、中学教师示范性知识、语言内容知识、教学方法知识和教学策略技巧知识七个因子,教师能力维度包含英语语言自我效能感、教学常规自我效能感、教学策略自我效能感和学习兴趣激发自我效能感四个因子,环境认知维度包含课程影响、薪酬福利影响、人际关系影响、学生影响、教学要求影响和职业发展影响六个因子。教师人格按照“大五”人格量表的设计,包含神经质性、外向性、开放性、宜人性和严谨性五个方面的人格特征。各维度构成特点如下：(一)教师知识维度：不同受试教师对自身知识的认定差异很小；教师知识维度内的七个因子之间存在差异,教学经验性知识对教学的影响最大,教育教学知识对教学的影响最小。(二)教师能力维度：不同受试教师的自我效能感差异较小；四类效能感之间存在差异,自我效能感最高的是英语语言自我效能感,最低的是学习兴趣激发自我效能感。(叁)环境认知维度：受试教师对各具体环境因素对于教学影响的认知程度总体较高；不同受试对于归属于同一个因子题项的认同程度差异较大；六类环境影响因子之间存在差异,其中对教学影响最大的是学生因子,最小的是课程因子。(四)教师人格维度：总体来看,受试教师在人格特征具体方面的差异较大；不同受试教师在五类人格特征内部的差异程度不同,其中,教师之间差别最大的是神经质性特征,最小的是宜人性特征；总体看,高校英语教师最突出的人格特征是严谨性,其后依次是宜人性、外向性和开放性,最不明显的是神经质性特征。对定量数据所进行的相关分析和回归分析的结果证实了本文所提出的概念理论框架中教师知识、能力、人格和环境认知对高校英语教师信念的影响关系。具体影响情况如下：(一)语言观及其影响因素：大学教师示范知识、教学策略技巧知识、教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感,这四类因素能够显着影响高校英语教师语言观的形成与发展,它们与教师的语言观均呈显着正相关。(二)教学观及其影响因素：与交际—功能教学观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学经验性知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展条件环境因素、开放性和外向性人格特征,这七类因素中除了开放性人格特征以外,其它六类因素均与交际—功能教学观呈正相关。与语法—规则观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、学生影响因素和宜人性特征,这七类因素中,教学方法知识、学生影响因素和宜人性人格特征与教师的语法—规则教学观呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与听说—技能观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教育教学知识、教学经验性知识、语言内容知识、课程影响因素、学生影响因素、宜人性和开放性特征,这八类因素中,大学教师示范性知识、学生影响因素、宜人性和开放性四类因素与教师的听说—技能观呈负相关,其它均呈正相关。(叁)学习观及其影响因素：与英语学习重点信念形成显着因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学常规自我效能感、开放性、严谨性、外向性和宜人性人格特征,这七类因素中除中学教师示范知识与英语学习重点信念呈正相关以外,其余均呈负相关。与英语学习本质信念形成显着因果关系的因素有大学教师示范知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展因素、严谨性和外向性人格特征,这六类因素与英语学习本质信念均呈正相关。与英语学习难易信念形成显着因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响和开放性人格特征,这四类因素中,开放性人格特征与英语学习难易信念呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与英语学习策略信念形成显着因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、课程影响因素、开放性和宜人性人格特征,这五类因素中,开放性和宜人性人格特征与英语学习策略信念呈负相关,其它均呈正相关。(四)师生角色观及其影响因素：与高校英语教师的师生责任信念形成■显着因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学要求影响因素、薪酬福利影响因素、开放性和严谨性人格特征,这六类知识中,中学教师示范知识、开放性和严谨性人格特征叁类因素与师生责任信念呈负相关,其它均呈正相关。与师生地位信念形成显着因果关系的因素有学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响因素、开放性和宜人性人格特征,这四类因素中开放性和宜人性人格特征与教师的师生地位信念呈负相关,其它呈正相关。与师生角色信念呈显着因果关系的因素有教学经验性知识、教学策略自我效能感、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感和学生影响因素,这五类因素与教师的师生角色信念均呈正相关。(五)英语教学专业观及其影响因素：与高校英语教师的教学专业观形成直接因果关系的因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、学习兴趣激发自我效能感、开放性和宜人性特征,这六类因素与教师的英语教学专业观均呈正相关。在理论方面,本文建构了高校英语教师的认知系统与教学行为关系的理论框架,提出了高校英语教师信念系统的五个结构维度和四类信念影响因素,并证实了这些因素对教师信念的影响关系,这些均属于理论上的创新。这些创新将教师信念研究推向系统和深入。在实践方面,本文关于高校英语教师信念的构成特征、信念影响因素对高校英语教师的影响情况分析和讨论结果对于高校英语教师的自主学习和高校英语教师发展管理工作能提供如下启示：(一)在促进教师自身语言观发展方面：从教师语言观现状的特点来看,教师可以解放思想,以一种开放的态度对待不同的语言观,在此基础上,放开眼界,增加自己对不熟悉语言观的了解,并结合自己的教学经验判别和选择自己所相信的语言观,甚至是通过观察、实验和反思发展并持有自己独特的语言观。从影响教师语言观的因素来看,语言观的发展可以从拓展大学教师示范知识和教学策略技巧知识,提高教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感入手。(二)在促进教师自身的教学观发展方面：从教师教学观现状的特点来看,教师应该加强对外语教学方法基本知识的学习和思考,特别是对于自己缺少了解的教学方法的有意识学习。从影响教学观的因素来看,教学观发展的主要切入点有拓展大学教师示范知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,有意识地提高对学生和课程因素的敏感性,均衡发展开放性、外向性和宜人性叁种人格特征。(叁)在促进教师自身的教师学习观发展方面：从教师学习观现状的特点来看,教师们最应该加强四类学习信念中英语学习重点信念的发展。从影响学习观的因素来看,教师们可以主要从自身所拥有的中学教师示范知识和教学常规自我效能感两类因素入手发展自己的学习观。(四)在促进教师自身的师生角色观发展方面：从教师的师生角色观现状来看,教师可以积极全面地发展高校英语教师的多重角色,加强对课堂中恰当师生地位定位的试验、思考和确定。从影响师生角色观的因素来看,促进自身的师生角色观的发展可以主要从拓展教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,和增强对薪酬福利影响因素的敏感性叁个方面入手。(五)在促进教师自身的英语教学专业观发展方面：从教师的英语教学专业观现状来看,专业观发展的重点是英语教学专业态度信念。从影响英语教学专业观的因素来看,发展专业态度可以主要从拓展大学教师示范知识、教学方法知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,均衡发展教师人格中的开放性和宜人性特征叁个方面入手。教师信念现状及其影响因素对于高校英语教师发展管理工作有如下启示：为了满足英语教师语言观发展的需要,教学科研管理部门可以适量组织教师之间的教学观摩和讨论互动活动；为了满足英语教师教学观发展的需要,师资培训和管理部门可以定期组织外语教学培训活动；为了满足英语教师学习观发展的需要,教学科研管理部门可以组织教学研讨活动；为了满足英语教师师生角色观发展的需要,学校及院系等各级单位可以起辅助和宏观指导作用；在促进教师英语教学专业观发展方面,教学管理相关部门可以发挥以引导和帮助为主的服务职能。
鲍殊佳[7]2008年在《多媒体辅助高中英语教学的典型案例研究》文中研究说明21世纪是科学技术突飞猛进的时代。当前,世界上正在进行着一场以信息科学技术发展为主流的科学技术革命。在新技术革命的浪潮中,计算机和信息技术的发展已深入到教育领域,为教育界提供了新的工具,计算机辅助教学成为目前国内外教育技术研究的核心领域。课堂教学是学校教学的主要教学组织形式。因此,多媒体计算机辅助教学应立足于课堂教学,将课堂教学规律、学生学习规律和多媒体计算机的功能作用结合起来,实现课堂教学的过程最优化,更好的完成教学目标,从而真正使现代化教学手段为课堂教学服务。本文首先结合新课标要求和笔者七年来一线高中英语教学经历体验,分析了传统英语教学模式的客观性和必要性,归纳了现阶段多媒体英语教学的几个误区:以辅助手段代替主要手段;课堂缺乏英语语言交流;学生思考空间未给予启发和拓展;形象思维代替了抽象思维。此外,对比分析了传统英语教学与多媒体英语教学相辅相成的联系。其次,结合国内外多媒体辅助教学的研究现状,在多媒体辅助教学相关的多种理论支持下,以叁类典型教学实例研究证明了多媒体英语教学对英语学习中科技难文阅读、文学素养培养和能力提升训练的积极作用。为今后的英语课堂教学开辟了新思路、提供了实证。最后,反思教师能力素养的提高才是将多媒体与英语教学最佳整合的实施机制。并大胆探究未来高中英语课堂中多媒体运用的叁大区域:一、通过利用多媒体软件代替传统语音室进行听说教学二、运用测试系统进行当堂测试,及时反馈学生掌握知识的情况叁、进行突破高考阅读得分难点的快速阅读训练
陈桂琴[8]2013年在《大学英语跨文化教学中的问题与对策》文中研究指明世界经济一体化、文化多元化的快速发展，英语作为世界通用语地位的确立，为我国大学英语教学提出培养具有跨文化交际能力的高素质人才的新要求。而我国大学英语教学实际却是长期延袭传统的以语言知识体系为中心的教学模式，注重培养学生的语言能力，没有给予文化教学、文化学习以足够的重视，严重影响了学生跨文化交际能力的培养，致使学了多年英语的学生不知如何用英语进行交流，更谈不上进行跨文化交际。为了真实再现大学英语跨文化教学现状，摸清大学英语跨文化教学中存在的具体问题及其根源，以便有针对性地分析研究、采取策略，改革大学英语教学，提高学生的跨文化交际能力，本研究综合跨文化交际、外语教学、应用语言文化学等理论的研究成果，以跨文化交际能力叁分模式为统领理论框架，采取定性与定量研究相结合的方法进行了实证研究。研究阐述了语言、文化与交际叁位一体的关系，明确指出大学英语教学应是以培养学生的跨文化交际能力为目标的跨文化教学，跨文化交际能力的培养只有通过跨文化教学才能得以实现。研究针对作者从教多年的黑龙江科技大学大学英语跨文化教学，采取问卷调查和教师访谈的形式，从认知、情感和行为叁个层面调查了解、深入剖析跨文化外语教学中存在的问题及其成因。问卷数据统计结果表明，学生文化学习与运用情况不够理想，存在着严重的“中国文化失语”现象，学生的跨文化交际能力普遍很低。影响学生英语文化知识学习的主要因素有：学生对于文化的定义和认识、学生对语言学习与文化学习的观点和看法、英语课堂教学与学生文化信息来源情况、学生在英语学习中精力分配情况，其中学生对语言学习与文化学习的观点和看法对学生英语文化知识学习的影响最大。影响教师跨文化教学情况的主要因素有：教师对跨文化交际知识学习的态度、教师对跨文化教学内容的认识、跨文化教学方法的选择、教材中文化内容的含量、文化教学时间的分配、学生对文化学习的兴趣或态度，其中跨文化教学方法的选择对教师跨文化教学情况的影响最大。研究通过对问卷调查和访谈调查结果进行分析研究，进一步发现大学英语跨文化教学在教学理论、教学目标、教师自身跨文化综合素养、教师对跨文化教学的认识与教学实践、教材文化内容呈现等方面存在严重问题；学生作为学习的主体存在着学习目标不明，对文化学习看法模糊，自主学习能力不强等问题。针对存在的问题，本研究从外语教学和跨文化交际能力培养两个层面对问题的成因进行了深入剖析，发现教学理念模糊、教学目标不明确、文化内容欠缺失衡、教学环境不足、应试教育影响以及中西文化差异、中西思维方式的不同、中西方价值观差异的影响等是引发问题存在的的根本原因。本研究的创新之处在于在实证研究的基础上，针对存在的问题及其根源，对跨文化交际能力的培养策略进行了深入探讨，构建了包括认知、情感、行为叁个层面内容的跨文化交际能力培养体系。体系明确阐述大学英语跨文化教学必须处理好本土文化与英语文化、英语功用性与人文性、语言教学与文化教学之间的关系；提出一系列有效策略帮助学生树立语言、文化平等观，消除“中国文化失语症”的影响，树立跨文化自觉意识，达到培养学生跨文化交际能力的目的，从而解决跨文化教学中的实际问题。本研究打破了以往为数不多，又以零落、散乱为内容特点的跨文化教学实证研究的格局，调查内容具有较强的系统性和可针对性。研究选取的学校是众多中国高校的一个缩影，具有一定的代表性，在一定程度上能够反映中国高校跨文化外语教学状况。研究结果是对跨文化交际能力培养研究的有益尝试和必要补充，具有一定的实践意义，可为跨文化外语教学的进一步研究提供实践基础和理论参考。
余丽[9]2013年在《大学英语课程实施中的教师自主性研究：课程创生的视角》文中提出本研究主要从课程创生的角度来考察大学英语教师在实际课程实施中的教师自主性及其发展特点，找出影响大英教师课程自主创造性的因素，探究提高大学英语教师课程自主创生能力的途径。本研究基于以下动因（第一章）：（1）时代大背景、国家教育战略规划、大学英语教学改革趋势、教师与学生个人自主发展需求都向教师提出了自主诉求；（2）在自主性研究方面，从学生角度研究的多，而从教师角度研究的少，教师自主性没有被赋予其应有的重要性，国内外对教师自主的概念界定尚存分歧，理论探讨多，实证研究少；（3）大学英语课程实施多年来，成绩不小但问题仍不少，教学改革理念与教学实际仍存在落差，教师在实际运作课程过程中，出现课程目标“单一化”、教学内容“统一化”、教学方式“应试化”的现象，使“正式课程”“缩水减效”。本研究的内容主要涵盖叁大方面：（1）对大学英语课程实施中的教师自主性进行理论探讨，厘清概念；（2）对目前部分高校大学英语教师课程自主创造性进行实证研究，考察大英教师课程自主创造性的实际状况；（3）对影响教师课程自主创生的主要因素进行分析，探究提高教师课程自主创生的途径。本研究首先围绕教师自主性这个中心概念进行了理论研究，对教师自主性的研究从缘由、概念界定、影响因素及其测量等进行了文献梳理（第二章）。笔者认为，教师自主性概念界定在一切相关研究中起着至关重要的作用，影响着研究的方向、内容和结果。基于国内外有关教师自主概念的研究成果，结合课程及课程实施理论相关研究以及我国大学英语教学的特定环境，以相关理论（如过程哲学、建构主义、人本主义、课程概念重建主义、课程实施价值取向原则）及其对教师自主性的启示为基础，通过理论思辨的方法，笔者对教师自主的概念进行了解构和重构，分析出教师自主在课程实施视域中的定义、内涵结构和具体内容（第叁章）。笔者认为，教师在课程实施中的自主性是指教师在充分理解和领悟国家正式课程基础上，在课程目标、课程内容、课程实施方式等方面从盲目独断性、消极被动性为主的单向课程理解转换到批判反思的探究性、积极主动的自觉性为主的多向课程对话的创造性。教师的课程自主创造性具有自发性、责任性、自控性、独立性、反省性、目标性、创新性和进取性等八个主要特征。通过理论分析和思辨得出本研究的操作定义后，笔者就此展开了实证研究（第四章和第五章）。首先，笔者围绕本研究的操作定义，确定出研究的维度和相关变量，参考有关的教师自主性量表，自行设计出本研究的调查工具（问卷调查表、课堂观察表和访谈提纲）。正式调查在陕西八所高校的185名大英教师范围内展开，考察了大英教师在自主性内涵结构各维度上发展水平以及教师的人口统计学变量特征与教师自主性的相关性。同时，考察了教师在课程运行中的自主创生行为总体情况和影响因素。结果显示，参与研究的大学英语教师自主性水平总体不高，属中度自主状态，在自主性各维度表现也不均衡，其中责任性和进取性维度水平较高，自控性和目的性维度水平较低。教师的性别、年龄和所在学校性质变量与教师自主性各维度相关性较小，学历、职称变量与自主性各维度相关性较大。教师所在学校的地域差别与教师自主性表现出了一定的相关性，与省会城市高校的大英教师相比，边缘地高校的大英教师在教师自主性各维度表现出更高水平，这与研究者起初的假设相反。在课程自主创生方面，大英教师的课程目标自主创生能力不太理想，目标单一；内容创生能力也趋于一般水平，对统一教材内容的二次开发能力仍有待于提高，需进一步在课程内容的生活性、文化性和社会性上努力创造；课程实施方式上的创生能力也都处于一般水平，启发性、探究性和合作式的课堂活动仍不是主流。同时，笔者也通过调查，得出影响大英教师的自主性以及课程自主创生行为的主要因素。综合这些研究结果，结合自身教学实际感受和经验，笔者构建出提高大学英语教师课程自主创生能力的途径（第六章），从准确理解课程、灵活创生课程、持续反思课程等方面提出一些具体的做法。文章结尾部分（第七章）对本研究内容进行了整体回顾，指出本研究的创新之处和局限所在，同时对教师自主性研究的未来发展方向进行了展望。本研究从课程创生的角度对大学英语教师的自主性进行了理论研究和实证探索，研究结果拓宽了自主性研究的视域，丰富了教师自主性的内涵，摸清了大学英语教师课程自主创生状况，为大学英语教师提高自身课程自主创生能力，进一步推进大学英语教学改革，实现外语教育目标，促进师生全面发展等都有一定的指导意义。
许磊[10]2013年在《“抛锚式”模式的听障英语阅读教学设计初探》文中提出随着社会的不断进步，特殊教育与国际间的交流日趋频繁，英语已经逐渐体现其课程价值。近两年来聋校的英语教学更加注重对聋生英语阅读能力的培养，评价聋生英语阅读能力是否得到提高的标准不再是单纯看聋生是否会简单的词性变化或者是否能看懂一些简单句，现行教材与历年高考逐渐与健全聋生接轨，更倾向于聋生理解问题、解决问题的能力培养。抛锚式教学(Anchored Instruction)方法是建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。聋生由于生理缺陷，语言能力差，思维发展受到一定限制，而抛锚式教学法适合聋生的认知规律，以直观形象为主，关注创设思维情境和积累感性经验，这样组织的英语课堂阅读教学比较符合聋生实际教学需要，以视力补听力，达到感官补差。因此，在关注聋生的认知特点和规律后，作者选择了抛锚式教学法进行聋校英语阅读教学的研究。本文分五个部分：第一部分作者根据聋校的教学历史，英语课程的设置和国内各聋校高中实际情况，提出了所需要研究的问题，即抛锚式教学法在聋校高中英语阅读教学中的教学设计实践研究。并根据相关课题分析其研究背景、研究意义及目的。第二部分是文献综述部分，分析教学实际和抛锚式教学法的基本涵义、基本原则、基本环节和教学目标。并对其目前在国内外的研究现状加以分析，以期对后期的实践研究起到理论支撑的作用。第叁部分是作者个人的研究构想和调查研究，作者主要从聋生英语阅读实际出发，通过对教学内容、聋生特征和教学目标的研究，设计适合聋校的教学模式。模式主要包括以聋生英语阅读实际为目的的教学情景、问题、聋生活动的设计。第四部分是作者所付诸于实际行动的实践。在实验准备阶段，作者先做好了调查问卷，根据问卷的反馈提出对教材和实验聋生的选择，并设定实验预期目标。在基于抛锚式教学法的理论，开始真实的聋生英语阅读教学实践活动，并就一系列活动进行分析。第五部分主要阐述作者在实践后对抛锚式教学法在聋校英语阅读教学实践运用的反思和展望。实践研究证明1、抛锚式教学法在聋校的英语教学中适用于第一课时。2、抛锚式教学法在聋校的英语教学中感官补差的优势。3、抛锚式教学法在聋校的英语教学中有一些容易忽视的问题。4、抛锚式教学法在聋校的英语教学中尚有一些意想不到的结果。
参考文献：
[1]. 大学英语不善学者学习策略培训的实证研究[D]. 齐聪. 东北师范大学. 2014
[2]. 建构主义的英语课堂[D]. 刘书锋. 南京师范大学. 2004
[3]. 网络环境下大学英语课堂教学优化研究[D]. 隋晓冰. 上海外国语大学. 2013
[4]. “理解”视域下大学英语学习本真研究[D]. 魏雪钦. 陕西师范大学. 2018
[5]. 对外汉语口语课堂话语互动研究[D]. 李云霞. 东北师范大学. 2017
[6]. 高校英语教师信念影响因素研究[D]. 徐泉. 华中师范大学. 2011
[7]. 多媒体辅助高中英语教学的典型案例研究[D]. 鲍殊佳. 华中师范大学. 2008
[8]. 大学英语跨文化教学中的问题与对策[D]. 陈桂琴. 上海外国语大学. 2013
[9]. 大学英语课程实施中的教师自主性研究：课程创生的视角[D]. 余丽. 上海外国语大学. 2013
[10]. “抛锚式”模式的听障英语阅读教学设计初探[D]. 许磊. 上海师范大学. 2013
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