自由主义的高等教育理念及其影响，本文主要内容关键词为：自由主义论文,教育理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1008-2204(2002)02-0051-06
一、前言
19世纪末20世纪初，欧洲兴起了改革旧教育的“新教育运动”。概括地说，新教育运动是教育面对新的社会挑战而对自身进行的调整与改革，它的目的是为了建立适应资本主义进一步发展需要的新型教育制度，其思想的核心是与卢梭、裴斯塔洛奇等自然主义思想一脉相承的自由主义教育思想。
自由主义教育思想的中心议题是新的社会发展条件下“教育与儿童”的关系。他们认为，“教育应该建立在‘儿童自由’的基础之上”[1]，教育的目的在于培养适应资本主义经济发展的新型人才：既要有理智的头脑，又要有现代科学知识；既要经过实际操作训练，又要具备自由发展的个性和勇气。
应该说，自由主义教育思想的主要观点和内容都是针对学前教育和普通中小学教育的，而且其主要代表人物——爱伦凯、蒙台梭利、德可乐利等的观点和实践也都集中在这一领域。但作为在西方教育中影响深远的流派和思想，自由主义理念也关注高等教育领域。下文从分析罗素和怀特海的高等教育理念出发，考察自由主义的基本主张及其对高等教育的影响。
二、自由主义高等教育理念代表人物的主要观点
（一）罗素
伯特兰·罗素(Bertrand Russell,1872-1970)是“欧洲新教育运动”最具有代表性的教育家之一，其教育思想的哲学基础是个人主义和自由主义，具体表现为他十分强调人的个性的自由发展，强调教育的非功利性作用，即教育的开启心灵、提升精神的作用。罗素在大学教育和学术研究方面发表了一系列观点，在《教育论》中有专章论述，也散见于另外一些杂文当中，如《自由与学院》(1940)、《人是有理性的吗？》(1928)、《“无用”的知识》(1931)等。
1.知识价值观与自由教育和专业教育之争
罗素的知识观内容广博，涉及到很多方面，但是与其教育思想联系最为紧密的是其关于知识价值的观点，即对“什么知识最有价值”这一古老命题的思考和回答。而对知识价值观的看法又直接影响着他的大学教育和科学研究思想，因为后两者的主要任务就是传授知识、发展知识。
罗素认为，知识的价值不仅在于它对现实社会的功用，更在于它“提高心灵沉思的习惯”、“提供给人丰富而自由的精神”的作用[2](P174,P182)。他指出，知识的实际功用价值开始于培根时代，“知识就是力量”是这种知识价值观的典型体现。几个世纪以来，人们对知识的实际功用越来越关注，把这种知识看成是有用的知识；而对没有实际功用的知识越来越加以排斥，把它看成是无用的知识。罗素认为，不能仅仅把知识“看作是工艺技巧的一个要素”，它应该“被看作是自身有益的东西，或是开拓人生的一种博大仁慈胸怀之工具”[2](P177)。几个世纪以来，人们越来越把实际功用看作衡量知识价值的标准，而忽视了知识在使人获得理智力量和精神财富方面的内在价值。但有价值的知识不仅仅意味着实用，“无用”的知识也是有价值的。
从知识价值观出发，罗素对自由教育和专业教育的争论提出了自己的看法。在他看来，教育上的实用与装饰之争实际上与知识上的有用与无用之争一样，归根到底是看怎样理解实用的涵义。一般认为，实用就是有实际用途，但罗素认为，实用不仅在于有用，还应是“良好的”，应具有“内在价值”。所以，实用教育与装饰教育之争隐含的真正命题是：“我们的教育应当旨在使头脑充满可直接实际应用的知识，还是使我们的学生获得其本身有益的精神财富？”[3](P1272)
罗素认为，自由或普通教育的内在价值在于它“能提高心灵的沉思的习惯”[2](P182)，“能给人以一种精神财富，舍此会使人感到遗憾，并且它也能在某种意义上使人变得更为出色”[3](P1272)。所以，“教育除了直接的实用目的之外，还应该有其他的目的”，而且，“当我们对实用和文化这两方面作广泛的考虑时，我们会发现这两者并不像它们的狂热的拥护者所认为的那样不相容”[2](P179)。
2.精英教育制度下的教育民主思想
应该说，民主是罗素教育理想乃至社会理想的重要方面。罗素明确提出：“我们所应追求的未来的教育制度乃是一种能使每个儿童都获得最优机会的制度。理想的教育制度必定是民主的。虽然这种理想不会很快实现。”[3](P1271)
罗素主张的教育民主并非平均主义的民主，他特别强调：“明确民主与教育的关系是非常重要的。坚持绝对的一致极为有害。有些儿童聪颖过人，从更高的教育中可以获得更多的益处……粗暴地实行民主原则，其结果很可能是谁也得不到更高等的教育。”[3](P1271)可见，罗素认为，民主的教育应该是使每个人的能力都得到最好发展的教育，而不是让每个人都得到最高等的教育。倘若把教育民主理解为绝对的机会均等，“必定使科学进步遭受致命打击，并且使百年后的一般教育水平变得极为低下”[3](P1271)。罗素认为，教育上绝对的机会均等是以牺牲进步为代价的，因为无论是科学进步还是人类发展，必须允许并且给予那些有能力的人以最好的教育，这才是真正民主并且有益的教育制度。
罗素特别强调大学教育的民主问题。他认为，在现行教育制度下，能够从事诸如法律和医学这样的职业的人大多家庭经济条件比较优越，因为这些学科“学费高昂，而且不能很快开始挣钱”，但这样做的后果是，“选择的标准是社会的和世袭的，而与才能无关”。在罗素看来，“大学教育应被视之为有特殊才能者的特权”。所以，大学应该挑选那些有热情、有才能的青年，应该通过“能力测验”决定他是否应具有接受高等教育的资格；同时，还要经常地督促和检查，对那些“不能有效利用时间”的人应不再留用。罗素特别提出：“对那些有才能而无资金的人应当享受公费教育”。[3](P1282)
但是罗素的教育民主观从根本上说是精英教育的，这体现在大学教育上就是，它被看成是特殊才能者的特权，而不是机会均等。所以，罗素称“我们必须审慎地接近教育上的民主”[3](P1271)，可能他自己也意识到了以能力为标准的民主只是现阶段的做法。
3.大学的职责与使命
罗素认为：“大学乃是为了两个目的而存在：一方面，为某些职业训练人才；另一方面，从事与眼前用途无关的学术研究。”[3](P1282)
罗素把为社会培养专业性的人才作为大学存在的一个目的，这包括以下三方面内容：第一，罗素并不认为自由教育和专业教育之间有不可逾越的鸿沟，因为当专业教育所具有的实用性有“良好”的“内在价值”时，它也在某种程度上达到了自由教育的目的。第二，罗素对大学教育的看法是建立在他对基础教育的看法之上的。在罗素看来，十四岁以前应该进行自由或普通教育，而在这一阶段表现出特殊才能的学生，才能进入专业的学习和训练，“每个学生都应学习各科的基础知识，凡成绩不佳者，就不必进一步深造了”，“中等智商以上的学生通常应当在十四岁左右开始分专业”[3](P1281)。因此，罗素认为，应该是那些接受了很好的自由教育并确实表现出特殊才能的人才进入大学的专业学习。第三，大学中自由教育的目的在一定程度上可通过学术研究来实现。罗素特别强调无功利的学术研究，实际上也是在强调无用知识的教育价值。
罗素认为，大学存在的另一个目的就是为了进行学术研究，但他特别中以限制：这种研究是与眼前用途无关的。在学术研究方面，罗素的观点主要集中在两个方面：第一，学术研究在大学中的地位。罗素明确指出，“学术研究至少教育同等重要”。这是因为，“新知识是进步的主要原因，没有新知识，世界很快就会停滞不前，把已有的知识广为传播而扩大用途，世界也能继续进步，但这种进步是不会持久的”。所以，只有以科学研究不断发展新的知识，世界才能获得不竭的发展动力。第二，什么样的学术研究才是重要的。罗素认为，大学的学术研究应该与“眼前用途无关”，不应以功利主义为指导，它的目的应该“仅在于更好地认识世界”。这是因为，一方面，“一切伟大的进步起初都是纯理论的，只是后来才发现能够实际应用”；另一方面，“即使有些辉煌的理论永无实用的可能，它们本身就是有价值的；因为认识世界是最大的用处之一”。[3](P1283)
4.学术自由
罗素在其《自由与学院》一文中详尽地论述了学术自由的问题，论述的焦点集中在三个方面：什么是学术自由？为什么要提倡学术自由？学术自由将受到来自哪些方面的阻碍？罗素认为，“学术讨论自由的实质，就是选拔教师要根据他们对于任教的那一学科的精通程度，而对于这种精通程度作出判断的又是其他专家”。所以，学术自由包括这样几个要素：第一，它是给予“具有专业知识和专门技能的人”，他们可能是大学里的教师、研究人员、专家等；第二，拥有学术自由的人如果想要“探讨有争议的问题”，必须用他所精通的和“特别能说明问题的方法”；第三，能够对他进行评价和判断的只有其他专家。[4](P128)
基于对学术自由的理解，罗素论述了学术自由的益处，即为什么要提倡学术自由。他认为，学术自由是任何民主国家都应该具备的自由，它是民主和自由的体现及保证。一方面，“自由民主政治的原则是：有争议的问题应该说服而不应该压服……见解的形成应该是通过不受限制的辩论，不应该只允许听以单方面的意见”[4](P130)，所以，任何不同的声音都应该有自由发表的机会；另一方面，“由于掌权者自然地存在着滥用职权的倾向，因而，设有各种制度，以及在实践上或理论上拥有某种不受政府控制的有限独立性的机构和团体，就成了防止专制的必要措施”[4](P133)，而这种有限独立性的机构和团体最主要的就是大学。罗素认为，学术自由最根本的意义在于它是人类社会进步的动力：“反对公认意见的人都一直是一切进步的起源，无论是道德上的进步，还是知识上的进步”，“新的希望、新的信仰和新的思想永远是人类必不可少的，人们不可能期待它们从死气沉沉的单调中诞生出来。”[4](P141)
罗素把政治权力看成是学术自由的大敌。这种政治权力是建立在群众的盲目热情基础上的为少数人所拥有的权力。掌权者都希望群众愚昧无知，这样他们的权力就可以得到巩固，因此，体现冷静思考和智慧的意见必然受到政治权力的压制，即便在民主国家也不例外。罗素说：“必须承认德·托奎维尔关于民主国家中社会控制个人的那种权力的说法是正确的：‘民主国家的居民把自己同周围的人比较时，会自豪地感到他和他们每个人都是平等的；然而，当他放眼全体同伴，把个人和这样一个巨大的团体比照，就马上会被自己微不足道和软弱无力的感觉所压倒。’”[4](P139)罗素认为，要想改变这种情况，需要建立“健全的教育”，培养人的理智和思考的习惯，“最重要的教育内容之一就是培养鉴别论点的能力，以及确立准备能看清哪一方更为有理就接受哪一方的意见的不偏不倚思想”。[4](P141)
（二）怀特海
怀特海(Alfred North Whitehead,1861-1947)是自由主义教育流派中比较多地论述到高等教育问题的教育家，而且他也是20世纪具有重要影响的高等教育哲学家。因此，研究他的思想，对理解自由主义流派在高等教育方面的主张以及20世纪高等教育思想的发展都具有重要的价值和意义。
1.知识价值观与教育的内容
怀特海在其《教育的目的》的开篇中就指出：“学校被无活力的概念沉沉压住了。教育上有了无活力的概念，这种教育不仅是无用的，尤为重要的是它，它是有害的。”(P1151)实际上，这种无活力概念的内涵集中体现了怀特海的知识价值观。
“无活力的概念”有如下特征：第一，无活力的概念是无用的。怀特海说，这就是为什么那些没有受过教育的有才智的妇女，饱经世故以后却成为社会上最有教养的人原因。第二，无活力的概念是“一些没有活力的火花照耀的、没有联系的概念”。怀特海认为，以往的教育内容中，涉及到过多的学科，所以每门学科只能教一小部分，这使得学生所获得的概念支离破碎，既无法深入理解，也不能将其与实际生活环境相连。第三，无活力的概念束缚和压抑人的心理，腐蚀人的才智。怀特海认为，“由于对人类心理的可悲的无知，有些教育制度就用它自己所造成的无活力的概念重新把人类束缚住了”[5](P1151)。但是，“心智决不是被动的；它是一种永不休止的活动，灵敏、富于接受性、对刺激反应快”[5](P1153)，所以，它需要的是能够引起兴趣的、可以感知的、与生活密切联系的知识的刺激和磨练。
怀特海在文中一再强调，知识和教育都应该是有用的。他说：“学究们藐视有用的教育。但是，要是教育没有用，它算是什么呢？它是藏着不用的才能吗？”[5](P1151)怀特海之所以强调知识的有用性，归根到底是为了说明知识会因有用而产生活力，因有活力而使学生能够理解，因学生能够理解而使教育具有真正的意义。所以，怀特海所说的有用的知识是一个宽泛的概念，它并不仅指实用学科，也指理论性的学科。他只是强调，无论哪种学科，它所教的知识应该是有活力的，能够引起兴趣的，应该能够被学生所理解，因为只有被学生理解的知识才是最有价值的。
2.普通教育和专业教育
怀特海认为，普通教育和专门（专业）教育应该统一在教育体系之中，因为“普通陶冶旨在培养心智活动；专门研究则利用这种活动。”这就是说，由于心智活动既要加以培养，也要随时磨砺，所以普通教育和专门教育应该并重。他强调“要是你在教育上排除专门化，你就毁灭了生活”。[5](P1151)
实际上，在怀特海看来，在教育活动中，普通教育和专门教育并没有不可逾越的鸿沟。因为，“并没有一门课程只给学生普通陶冶，而另一门课程只给专门知识。为了普通教育目的而学习的学科，也就是专门地去学习的专门学科；另一方面，鼓励一般智力活动的方法之一就是培养一种专门的爱好”。所以，“过分强调这种整整齐齐的对立是不行的。正如我们已经看到的，在普通教育课程中，特殊兴趣的中心将会产生；同样，在专门研究中，学科的外部联系使学生的思想向外引发”[5](P1151)。
3.大学教育目的及大学职能观
如果从教育目的的角度看，怀特海认为：“大学的任务在于把一个孩子的知识转变为一个成人的力量。”也就是说，在他那里，大学教育的目的是获得智慧的力量，而不是具体的知识。他认为，大学中的学生“应该站起来，四面了望”，而不是像以前那样伏案学习。这里的“了望”，实际上说的是一种对待知识和实践的态度：应该努力忘掉和“抛弃细节”，建立和理解“若干一般原则”；应该从个别上升到一般，从具体实践中概括出一般的理论。[5](P1158)这并不是说大学的课程应该是抽象的，而是说它不应该纠缠于具体细节，它应该有助于培养学生智慧力量。
怀特海这种对大学教育目的的看法是由其大学职能观决定的。怀特海认为，“大学是教育机构，也是研究机构。但大学存在的主要原因既不能从它向学生传授纯粹知识方面，也不能从它为院系成员提供纯粹研究机会方面去寻找”，“大学存在的理由在于：它联合青年人和老年人共同对学问进行富有想象的研究，以保持知识和火热的生活之间的联系”，“一所大学的特有功能就是运用想象力去获得知识”。[5](P1161)怀特海把想象力和知识的结合看成是人类进步的动力所在，所以，作为高深学问机构，大学首当其冲，必须承担起把想象力和知识结合起来的重任。因为“大学是将各种进步活动融合起来以形成有效发展之工具的主要机构”，大学要发展知识，创造知识，离开想象力是不行的；同时，大学作为人类的“思想之家”，要实现促进社会发展的作用，离开想象力也是不行的。[5](P1162)
怀特海认为，大学要想保持想象力，“需要悠闲自在、无拘无束、无忧无虑的气氛，需要多种多样的经验，需要同那些在观点上和智力训练上不相同的心智相互激发”。可以概括地说，需要自由的氛围。当然，这里的自由氛围在涵义上要比学术自由的涵义更为广泛，它不仅指可以自由发表不同舆论和见解，也指大学中每个成员所应具有可塑、开放、充满活力的心态。总之，他认为，大学应该是生气勃勃的，自由自在的，应该拥有浓厚的创造氛围，“应该成为年轻人和年长者共同进行探险的故乡”。[5](P1162)
三、自由主义的高等教育理念及其影响
在考察了罗素和怀特海的高等教育思想以后，可以对自由主义流派的在高等教育方面的主要思想有一个总体的把握和认识。同时也可以结合当时的高等教育实践，深入分析这些思想产生的背景和它们对实践的影响。
（一）自由主义流派的高等教育思想主张，大学教育应该注重培养人的理性、智慧和心灵
在这方面，罗素强调“提高心灵沉思的习惯”和“培养鉴别论点的能力”；怀特海则更为明确地提出，大学应把“一个孩子的知识转变为一个成人的力量”。应该说，大学中注重人的理智培养是自由主义教育流派强调个体自由这种一贯主张的体现。因为，在大学教育中，个体自由的最突出体现是其理智力量，这实际上是其在学前教育和中小学教育中提倡的个性自由观点的进一步发展。
（二）在专业教育和普通教育的争论方面，自由主义流派持调和的观点，强调两者的联系，认为不应将两者对立起来
在这方面，罗素是通过重新界定实用的涵义来解释专业教育与普通教育的联系的；而怀特海则是通过论证两种教育在心智培养中的作用来强调两者你中有我、我中有你的关系的。但应该看到，罗素和怀特海在这一问题上的侧重点有一定不同。罗素侧重抨击现行教育制度中过分注重实用教育、专业教育的倾向，从维护普通教育的角度提出不应过分注重实用教育，应两者并重；怀特海则相反，他抨击的是现行英国教育制度中过分注重自由教育的现象，并从提倡实用、专业教育的角度出发提出两者应协调。
产生这种差别的原因在于，罗素和怀特海所针对的是英国不同时期的高等教育实践。怀特海所针对的是20世纪初英国的高等教育，这一时期是传统教育与现代教育的并存时期。一方面，在与美国、德国等的经济、科技竞争中，英国越来越处于劣势，于是在全国兴起了提高效率的运动，表现在大学方面，就是“以现代技术和工业为重点”的新大学的建立；另一方面，传统的牛津式教育依然我行我素，没有多少改变，但是因其显赫的地位，它还是“青年人着迷、向往”的地方。[6](P43,P48)实际上可以说，在大学教育领域，传统的势力依然十分强大，并在某种程度上成为进一步改革的阻力。面对这种情况，怀特海以促进传统教育改革为目的，提倡实用、专业教育。但罗素则不同，他所针对的是20世纪20～30年代的英国教育。这一时期，尤其是第一次世界大战以后，英国的高等教育已经发生了很大的变化，“主要原因是1914年以前高等教育为地方主要工业服务的机制已经形成”，再加上战争期间“各大学都加强了实用科技的教学和研究”[6](P47)，实用、专业教育已经为教育界和广大公众所接受，高等教育开始从传统自由教育的极端走向了实用专业教育的另一端。面对这种情况，罗素重新提出自由教育和普通教育的价值，其目的是遏止愈演愈烈的教育功利化倾向。而不管是怀特海强调专门教育，还是罗素强调普通教育，其目的都是要让人得到自由的发展，不为僵化、片面的教育所束缚。
从以上的分析可以看出，自由主义教育流派对教育实践一般持比较审慎的反思态度，表现在具体的教育思想上就是，既不随波逐流，又不走极端，能够比较客观、冷静地思考问题。但是从另一个角度讲，调和的观点可能难以触及实践的深层面问题，这也可能是英国高等教育改革总是进展缓慢的原因。
（三）对大学存在的本源性问题的思考，表明有关大学的思想和研究已经越来越独立于普通中小学教育的研究之外，并且成为大学研究的核心问题
无论是罗素还是怀特海，都对大学的职能、大学存在的理由、大学的责任和使命、学术自由等大学研究领域中的关键问题作出了回答。实际上从某种意义上说，正是对这些问题的研究，才使得自由主义流派的教育家形成了他们在高等教育方面的思想，才使得有关大学的研究能够独立于中小学教育研究之外。笔者认为，大学研究的独立并不是偶然的，这是当时大学在社会中地位的体现。正是由于资本主义的进一步发展，科学和技术显现出其重要作用，大学才获得了越来越重要的社会地位，有关大学的研究也才更被教育家所重视。
（四）高等教育思想和大学研究的核心是大学的职能问题，但在此点上，罗素和怀特海有所不同
应该说，大学的职能是罗素和怀特海高等教育思想中的主要内容，而在他们的眼中，大学职能的研究要比我们现在的研究宽泛得多：它既涉及大学自身的责任和使命，涉及到大学存在的理由，也关系到大学在社会中的地位和作用。所以，可以说，大学职能问题是两位教育家高等教育思想的核心。
但是，在这一问题上，罗素和怀特海的看法有一定差别。概括地说，罗素把大学看成是职业训练和科学研究的场所；但怀特海则认为，大学的职能既不是传授纯粹知识，也不是提供纯粹研究机会，而应该是运用想象力去获得知识。所以，怀特海倾向于认为，大学的职能并不完全表现在它实际所进行的活动之中，更在于它在这些活动中所表现出的精神品质。从这种意义上说，怀特海把大学看成是一种精神机构。因此，在这一问题上，罗素和怀特海的区别主要在于，第一，研究职能的角度不同。罗素是从大学培养人才和发展知识两项职能的维度出发来研究大学职能的；但怀特海则把两职能糅合在一起，从大学的精神品质方面来理解大学的职能。第二，赋予大学的社会地位不同。罗素是从大学在发展知识方面的作用来看待大学的社会地位的，认为大学通过促进新知识的产生而促进社会的进步；但怀特海却是从大学在社会精神发展方面的作用来看待大学的社会地位的，认为大学是人类的“思想之家”，是“精神探险的故乡”。从这种意义上说，怀特海赋予了大学以更高的社会地位。
（五）学术自由是自由主义教育流派在高等教育思想方面的重要观点，可以说，它是大学一切活动的保证，甚至是社会民主的体现和保证
在这方面，罗素的研究比较深入和系统。他不但阐述了什么是学术自由，还对学术自由的益处、学术自由与民主社会的关系等问题进行了论述。怀特海的论述相对简单，只是从实现大学职能的角度提出，大学应该具有自由的氛围。但无论怎样，可以看出，自由主义流派的教育家十分重视学术自由在大学中的地位和作用，罗素甚至认为，不仅是大学，民主社会要想实现真正的民主，学术自由也是必不可少的。
自由无疑是自由主义教育流派中最重要的概念，但是以往由于研究的视角集中在中小学教育和学前教育上，所以对这一流派关于学术自由的观点没有给予应有关注。但实际上，自由思想的起伏一直是高等教育和大学发展的重要线索之一。因此，抓住这条主线，对理解高等教育思想的变化至关重要。
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