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中图分类号：G40-02文献标识码：A文章编号：1000-579(2004)01-0082-05
自由是人类生命本质全面实现的最高境界，也是人类全部文化与文明的最高理想。从这个意义上说，人类发展的历史就是摆脱束缚而不断扩充自由的历史。青少年儿童是人生的一个非常重要的时期，而教育生活又是他们在这个时期的主要生活形式，教育生活是否有意义自由在其中起着关键的作用。因此，学校教育应当是自由教育，在教育中要力戒强制或强迫，让学生自由地成长和发展。
一、自由与自由教育的界定
1.关于自由的理解 “自由”这个词，在西语中与“解放”是同样的意思。例如，源于拉丁语liberalis的英语词liberal，及其衍生词liberate,liberation,liberty等，我们既可以译为“自由”，也可以译为“解放”。而另一个现代英语词free及其衍生词freedom，同liberal在含义上也是相通的。这主要是从词源的角度考察自由的意义。那么，究竟什么是自由呢？自由这个概念本身是有歧义的。据柏林(Isaiah Berlin)的说法，“自由”这个词有超过200种以上的意义。不同的人对它有不同的了解，不同的理论对它也有不同的看法[1](P3)。人们对“自由”的理解之所以意见纷呈，重要原因在于它本身的复杂性。即使将这个问题尽量加以简化，也还有程度高低之分和内在外在之别。首先自由具有程度之分，它与选择连在一起，选择越多就表示越自由，反之则越不自由。自由又与强制相对，强制也是一个程度性的概念，强制程度越高就越不自由。其次，自由具有内在外在之别。外在自由是指人们可以不受强制地做他想做的事情，内在自由是指人们有能力做他想做的事情。从这个角度来看，自由是权利与能力的统一。具有自由权利意味着允许自己作主，即没有外部束缚、限制或强制。“我们通常使用‘自由’一词时，一个重要的因素就是没有外在的限制。当我的行为出自我自己的内在愿望和倾向时，当我的行为来自我自己的决定时，当我的行为没有受到任何外在压力和作用的限制时，我通常就被告知是在自由地和随意地行动”[2](P176-177)。具有自由能力则意味着能够自己作主即没有内部限制。真正的自由应当是自由权利与自由能力的统一。
我们现在谈论自由问题，一般主要强调外在自由，即要把人从束缚、限制或强制中解放出来，自己作主、自我决定、自我选择。一个人是否自由，就看他是否有自主权、自决权，也即是否能自主地决定自己的行动。一个自由人是自己的主人，他不受别人的控制，他有权决定自己的行动。从这个意义来说，自由即自我控制权。主体的自主和自由是一个问题的两个方面，自主行动也就是自由行动。与此相适应，自由的人也就是自主的人，自由度的大小和自主性的大小是一致的。正是在这个意义上，柏林认为，“自由这个词的积极意义来自于个人希望能够做自己的主人。我希望我的生命及决定是依靠我自己的，而不是依靠任何外在的力量；我希望成为自己的工具，而不是别人的意志行为所支配的；我希望自己是一个主体，而不是一个对象；我希望我是由自己的理性及有意识的目的所推动的，而不是被外来的原因所影响”[1](P11)。皮科在《论人的尊严》的演说中也认为，人没有使自身受限制的本质，人是自己的主人，人的惟一限制就是要消除限制，就是要获得自由，人奋斗的目的就是要使自己成为自由人，自己能选择自己的命运，用自己的双手编织光荣的桂冠或是耻辱的锁链[3](P102)。柏林和皮科关于自由的观点表明，自由乃是一个人能够控制自己的意志行为，而不受他人及外力的支配。自我引导及自我主宰，做自己的主人是自由的最根本的意义。
2.自由教育的内涵 在不同的时代，人们对自由教育有不同的理解[4](P570)。最早提出这一概念的是古希腊哲学家亚里士多德。他认为自由教育是“自由人”（即奴隶主贵族）所应享受的，以自由发展理性为目标的教育。亚里士多德所谓的自由教育包括两层内涵：一是以受教育者具有闲暇为前提，又以受教育者充分利用闲暇为手段；二是其目的在于探索高深的纯理论知识。他认为，实施自由教育适合于“自由人的价值”，可以获得智慧、道德和身体的和谐发展；自由教育同职业训练截然不同，前者高尚，后者卑下。自由教育的内涵在中世纪发生了变化。当时的基督教教会改组了古代希腊、罗马学校中的一般文化学科，提出了七艺（即七种自由艺术）的教育。教会认为，七艺是为进一步学习神学以达于神明的基础学科。中世纪的七艺渗透着神学的内容，其“自由”已不是指充分发展人的理性，而是指摆脱尘世的欲望，皈依基督的神性。文艺复兴时代，由于人文主义者要求冲破教会的束缚，倡导解放人性，把谋求个人的自由视为教育的要务，所以意大利人文主义者韦杰乌斯在论述“自由教育”的理想时，提倡的是个人身心的自由发展。他把人文学科（主要是希腊文和拉丁文）作为自由教育的主要内容。他认为，“自由教育”是一种符合于自由人的价值的教育；使受教育者获得德性与智慧的教育；是一种能唤起、训练与发展那些使人趋于高贵的身心、最高的才能的教育。18世纪以来，自然科学兴起，并逐渐与人文学科并驾齐驱，自由教育的概念因此而又有所发展。1868年，英国生物学家、教育家赫胥黎把自由教育解释为文、理兼备的普通教育。中国通常把这一时代的“自由教育”意译为“通才教育”或“文雅教育”，以别于学习各种专门知识的专业教育。
综合起来看，自由教育主要有两种内涵。一种内涵是从教育的内容特点来说的。在这个意义上，自由教育有时也称为文雅教育、博雅教育、普通教育、通才教育、通识教育等。这种教育与实用教育相对，不具有实用性或职业性，目的是培养和提高人的一般文化修养，促进人的智慧、道德和身体的发展。另一种内涵是就教育的形式性质而言的，它与强制或强迫教育相对，指学生在学习中自己能作主，是学习的主人，不受别人强制或强迫。本文主要从后一种内涵上探讨自由教育。自由教育从积极的意义上说，要培养学生自由的意识和自由的能力。“自由教育之所以称为‘自由’，是因为它的目的是要把人从无知、偏见和狭窄的束缚中解放出来”[5](P606)。从消极的意义上说，要避免束缚、强制或强迫。在教育过程中，我们可以为学生准备和提供各种学习条件，可以对他们进行指导、引导，但不能强使学生进行某种活动。因此杜威指出：“严格地说，我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。忽视这个事实，就是歪曲和曲解人的本性”[6](P32)。
二、对人性的乐观估计与自由教育
从古至今，有无数哲人学者对人抒发过赞词，高唱过赞歌。早在古希腊时期，智者派的代表普罗泰戈拉就提出：人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。把人作为判断事物存在与否以及真假、善恶的惟一标准。德国宗教改革领袖马丁·路德对人的尊严歌颂道：人是一种特殊的被造物，是比天地间所有一切东西都更好一些的一种被造物。夸美纽斯在《大教学论》中甚至认为：人是造物中最崇高、最完善、最美好的。莎士比亚在其名著《哈姆雷特》中借剧中人之口对人称赞道：人类是多么了不起的杰作！多么高贵的理性，伟大的力量！多么文雅的举动，多么优美的仪表！在行为上，多么像一个天使，在智慧上，多么像一个天神！宇宙的精华！万物的灵长！他们把最美好的言词都用在了对人的赞美上。在他们看来，人成了十全十美、完美无缺的存在物。
每一种教育观背后都隐藏着某种人性论，都有着对人性的某种假设。这里所说的人性假设主要是指教师对于学生人性善恶倾向的假设。作为生命体，人本来就有一种要求发展自己、提升自己、完善自己的自然倾向。这是生命力的一种内在需要。马克思将这种需要称为人类发展的“天然必然性”或“内在必然性”。人本主义心理学家马斯洛认为，每一个人的内部本性并不必然是邪恶的，它们或者是中性的，或者是纯粹好的。人的本性远远不是像它被设想的那样坏。实际上可以说，人的本性的可能性一般都被低估了。罗杰斯也主张，只要人的真实的本质得以显露，人总是表现出亲社会而不是反社会，建设性而不是破坏性，积极而不是消极的特点。人天生即是向上、向前、向善的，每个人都天生具有积极的、建设性的、创造性的倾向，在每个人身上都具有自我成长、自我完善、自我引导的力量。人的基本特性不是有敌意、破坏、反社会，或者邪恶的；相反，人的本性是倾向于创造，具有建设性，以及需要与其他人建立密切的个人关系的。他结合自己的心理治疗经验指出：人都具有一个基本上是积极的方向。从我的治疗中，从和我有最深刻接触的受辅者，包括那些带来最多困扰的人，那些行为最反社会的人，那些具有最不正常感觉的人在内，我发现上述的信念都很真确。当我能很敏感地了解他们所表达的感觉，当我能以他们的立场去接纳他们，承认他们有权利和别人不同，然后，我会发现他们都会愿意朝某些方向去改变。那么，究竟是朝哪些方向呢？我相信最能描述这些方向的字眼就是像积极性、建设性、或向自我实现而迈进、向成熟、向社会化而成长等等。相信人性本来具有积极性、建设性，或简单地说相信人性本善的思想，是罗杰斯非常强烈的一个信念。在他看来，人具有“实现趋向”。任何人都具有一种求生存、求强大、求完满的趋势。
自由教育正需要这样一种对人性的坚定的乐观信念。如果对人性抱悲观的态度，认为人性是坏的、恶的，在教育中就必然采取限制甚至压制的方法，而不会让人自由发展。我认为，对人性的估计要同时注意以下两个方面：(1)从总体上看，应当承认人性是善良的、建设性的、积极向上的。(2)对人性不应当取盲目乐观的态度。人具有优越性，但同时也存在着局限性。人性并非十全十美、完美无缺。人就是人，人有人的伟大与高贵之处，也有各种各样的问题与不足，将人看成是完美无缺的存在物的观点是错误的。乐观而不盲目的人性观，对自由教育的实施具有重要的意义，人性的优越性说明自由教育具有可能性。人虽然具有局限性，但是人却不会被动地停留在这种局限性上，不会对这种局限性束手无策。人固然是不完美的，但是却对未来充满希望与憧憬，能够不断超越自我。巴西教育家弗莱雷说得好：“人是处在变化过程中的存在，是不完美、不完善的存在，存在于同样不完美的现实中。其实，与其他不完美但没有历史意义的动物相比，人知道自己是不完美的；他们清楚自己的不完善。教育作为人类特有的现象，其真正的根基也正是在于这种不完善与这种清醒的认识之中。人类的不完美性与现实的改造性需要教育成为一种生生不息的活动”[7](P34-35)。
三、自由教育的基本特征
1.自由教育是解放学生时空的教育 《学会生存》一书说：“教育能够是，而且必然是一种解放”[8](P175-176)。我认为，这里所说的解放应当包括时间和空间的解放。对于人的发展来说，自由的时间和空间是一种非常重要的资源。拥有这种资源，人的发展就有了基本的保障，而这种资源的失去或被剥夺，则会对人的发展造成重大的困难和障碍。
自由时间也叫闲暇时间或业余时间，是指个人没有必须做的事情因而可以随意支配和使用的时间。正由于自由时间具有这种特点，所以它对于人格的发展具有重要的意义。爱因斯坦认为：人的差异产生在业余时间。这是因为，业余时间为人们发展个人的多种兴趣、爱好和特长，不断充实和丰富自己，提供了客观基础和现实可能性。在自由时间或业余时间从事的活动一般称为闲暇活动。闲暇活动包括一般性的读书活动（指非功利的阅读和浏览等）、娱乐活动、体育活动、旅游活动、社会交往活动、表达自己感受和兴趣爱好的活动等等。这类活动具有重要的调节作用，可以使学生由于正规学习造成的紧张情绪得到有效的调整和放松。同时，还可以拓展他们的生活空间，丰富生活经验，增长见识，增加生活情趣，培养自信心。因为闲暇活动是凭兴趣进行而且是感到能胜任的，所以在从事这种活动的时候会感到轻松愉快、心情舒畅。在这类活动中，他们不会感到受限制和受约束，不觉得是压力和负担，因而会全身心地投入其中，甚至达到欲罢不能的境界。正是在这个意义上，苏霍姆林斯基指出：“拥有可以自由支配的时间，是个性发展的一个重要条件。孩子的素质和天资只有当他每天都有时间从事自行选择的喜爱的劳动时才能得到发挥。因此，我们认为给学生提供空余时间就是创造宝贵财富”[9](P14)。
儿童的生活不能只限于学校，更不能只限于课堂，他们还应当有更广阔的生活空间。我们应该为儿童提供足够的展现他们天性的生活空间，引导儿童对生活多向感知和领悟，而不把他们限制在课本、课堂、作业及考试的狭窄天地里。陶行知当年提出的“五大解放”，其中也包括解放儿童的空间。他打了一个比喻，从前的学校完全是一只鸟笼，改良的学校是放大的鸟笼。他大声疾呼要把小孩子从鸟笼中解放出来。“鸟笼”的讽喻令人深思，至今具有警示意义。现在我们提倡自由教育，就是要破除这种“鸟笼式教育”，使儿童有机会自由地观察、接触和了解大自然与社会。这是儿童成长过程中不可缺少的营养和必需经历。
2.自由教育是师生平等合作的教育 如果人的自由发展只是表现为在自由时间里能够从事多方面的活动，而在每个学生都必须从事的教育活动中，仍然屈从于束缚和强制之中，那么，所谓的“自由”发展就仍然是不充分的。因此，自由教育还必须包括教育活动本身的改善。教育的自由与否，在很大程度上决定于作为教育活动主要承担者的教师与学生的关系是否平等。
学生丰富的本质力量只有在自由的教育条件下才能够充分实现和切实展开。教育过程应当成为真正的师生共同参与的过程，成为密切合作的相互作用的过程。《学会生存》一书认为，教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。该书还特别强调说：“权威式的教学形式必须让位于以独立性、互相负责和交换意见为标志的师生关系”[8](P110)。关于这个问题，巴西教育家保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中也作过精彩的论述。他在该书中强烈反对灌输式教育，同时极力提倡提问式、对话式教育。弗莱雷认为，只有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。他明确指出：“通过对话，教师的学生(students -of-the-teacher)及学生的教师(tescher-of-the-students)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacherstudent)及学生教师(students-teachers)。”在这种新型的师生关系中，“教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。在这一过程中，建立在‘权威’基础上的论点不再有效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由”[6](P31)。
3.自由教育是自主选择的教育 自由教育也是自主选择的教育。在教育过程中，学生应当支配教材，支配自己的学习，而不是受教师和教材（知识）的支配。“更多地给予个人以自由，把个人的潜力解放出来，这个观念和这个理想是自由精神永远存在的核心”[10](P100)。
马斯洛曾详细论述过自由选择的重要性。他认为儿童最终必须自己为自己选择，别人不能经常为他选择，因为这样做会使它衰弱下去，会削弱他的自信心。在马斯洛看来，人不仅具有选择的必要，而且具有选择的能力。他说，在健康孩子的正常发展中，在许多时候，假如给儿童真正自由的选择，他会选择有利于他生长的东西。他之所以这样做是因为他所选择的东西使他体验到美好、感受到美好，并带来了愉快和欢乐。马斯洛呼吁道：“为了让孩子很好地生长，成人一定要对他们和他们的自然生长过程充分信赖，就是说，不要过多地干涉，不要抑制他们的生长，或强迫他们适应预先定下来的设计，相反要以道家的而不是权威主义的方式，让他们生长并帮助他们生长”[11](P408-409)。在对待儿童自由选择的问题上，杜威也发表过类似的意见，他认为，“给儿童以自由，使他在力所能及的和别人所允许的范围内，去发现什么事能做，什么事他不能做，这样他就不至于枉费时间去做那些不可能的事情，而把精力集中于可能的事情了。儿童的体力和好奇心能够被引导到积极的道路上去。教师将发现，学生的自发性、活泼和创造性，有助于教学，而不是像在强迫制度下那样成为要被抑制的讨厌的东西。”[12](P298)
对于人的发展来说，具有自己的兴趣爱好非常重要。兴趣爱好是一种动力，它使人坚持不懈，还会给人愉快感。人们在从事自己所喜爱的事情时，总是感到有一种莫名的兴奋感和满足感。兴趣和爱好是如何形成的呢？答案是：在自由选择中形成。如果一切都规定得死死的，不给儿童选择的机会，他们的兴趣爱好也就没有发挥和展示的机会。正是在这个意义上，《学会生存》一书呼吁将教育的中心转到学习者身上，充分尊重他们的自我选择和自我决定。该书指出：“我们应使学习者成为教育活动的中心；随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由；由他自己决定他要学习什么，他要如何学习以及在什么地方学习与受训，这应成为一条原则。即使学习者对教材和方法必须承担某些教育学上的和社会文化上的义务，这种教材和方法仍更多地根据自由选择、学习者的心理倾向和他的内在动力来确定”[13](P263)。
当然，自主选择不等于不要指导，允许儿童自由选择，并不意味着教师可以放弃作为帮助者、引导者的责任。“如果自由含有消极的、放弃精心调节和善意帮助的含义，如果它意味着拒绝一切纪律并造成混乱，那么这种自由将阻碍儿童的发展并导致幼稚行为。这无异于剥夺了儿童的自由，而不是给他们自由”[14](P183)。
4.自由教育与纪律、责任的关系 自由是相对于束缚、规范、纪律、限制、专制等而言的。自由固然与规范、纪律、限制等相对，但是自由并不否定或排斥任何规范、纪律和限制，自由不等于放任。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中深入地揭示了人的能动与受动的关系：“人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；……另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，同动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物”[15](P105)。合理的纪律和规范是自由的前提和基础。纪律和规范意味着秩序，没有秩序只会有混乱，而不会有自由。如果取消任何纪律和限制，其结果自由将不是越来越多，而是越来越少。自由是相对的，世界上从来就不存在绝对的自由。如果试图追求绝对的自由，最终必将陷入绝对的屈从。原因在于，“当各种倾向都得到释放，而不受到任何限制的时候，它们自己就会变得专横跋扈，这些倾向的第一个奴隶恰恰就是那个能够体验到它们的人”[16](P46)。在自由与限制的关系问题上，不能因为强调自由而否定所有的限制，应当否定的是那些不合理和不必要的限制，尤其要反对强制和专制。而对于必然出现的、必不可少的限制和约束，不应作无谓的反抗，而是理智地适应乃至服从它，这样的选择才是一个自由人格所应作出的选择。
自由教育并不排斥教育中的纪律要求。自由是相对的，不是绝对的，它和纪律是一个统一体的两个矛盾着的侧面。一个人既享受着自由，同时又必须用纪律约束自己。没有纪律就只是放任，而不是真正的自由。从一定意义上说，纪律也是一种束缚，但却是必要的束缚。自由并不是反对任何纪律，只是反对不必要的、专制性的纪律。管束过严固然不对，但放任不管同样是错误的。鲁迅曾对儿童放任不管或管束过严的教育偏向的后果作过比较分析。他说前一种教育的结果：在门内或门外是霸主，但到外面，便如失去网的蜘蛛一般，立刻毫无能力。后一种教育的结果：儿童犹如一个奴才，一个傀儡，放他到外面来，则如出笼的小鸟，他决不会飞鸣，也不会跳跃[17](P160-161)。在鲁迅看来，对儿童的天性，无论是放纵还是禁锢，都将导致人格的畸形发展。对于儿童来说，既没有绝对约束的道理，也没有绝对自由的道理。
自由与责任紧密联系在一起，它们两者可以说是互为条件、互为前提。没有自由也就没有责任，没有自由就用不着为自己的行为后果承担责任，这时应当承担责任的是自由的限制者。“绝对不自由的人是没有责任的，因为对社会硬性规定要他做的行为，要负责任的不是他本人，而是社会。在扩大人的自由方面每前进一步，同时也就是在扩大和提高人的责任方面向前迈进了一步”[18](P342)。人越是感觉到自己是自由的，他就越是会勇敢地承担起责任。一个人只有在他握有意志的完全自由去行动时，他才能对他的这些行为负完全的责任。里奇拉克认为，自由意志与个人责任“人类生活中的这两个方面必然相互结合，因为只有当一个人能够如他所期望的那样从一开始就自由地行动时，我们才能对这些实际上发生的事件追究责任”[19](P1)。与此同时，没有责任也就没有自由，或者没有资格享受自由。鼓励自由并不等于不要责任。世间没有无责任的自由，也没有无自由的责任，作为权力的自由与作为义务的责任是不可分离的。自由的人不是一个自我中心的人，更不是一个惟我独尊的人，而是富于社会责任感的人。因此，在教育中既要给予学生充分的自由，也要培养其责任感。