试析“学校恐怖症”，本文主要内容关键词为：恐怖症论文,学校论文,试析论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
“学校恐怖症”（School—phobia）并不是一个崭新的概念，其研究可以追溯到本世纪初的美国和英国。当时英、美政府在努力推行普及义务教育的过程中，中小学严重的失学和逃学现象令教育行政部门十分困扰和担忧。布罗德温（I.A.Broadwin）最早于1932年对儿童的逃学行为进行研究时，就描述了一些有关学校恐怖症的典型行为。但首先提出学校恐怖症的概念并将其归类为心理疾病，而与逃学行为在研究中加以区分的是约翰逊（A.M.Johnson，1941）和他的同事们[①]。从40年代以来，心理学家们从学校心理、变态心理、社会心理以及心理辅导等角度对学校恐怖症进行了大量的理论和临床研究。但至今对学校恐怖症的性质和特点仍然是仁者见仁，智者见智，连对学校恐怖症的称谓也各说其词，包括逃学、拒学、分离焦虑、过敏性学校焦虑、学校恐惧异常行为以及神经性逃避症等等。有人认为学校恐怖症是儿童“对上学所产生的一种过分夸大的非理性的恐惧，其表现行为乃是经常旷课。”[②]有人认为学校恐怖症是“儿童对学校的一种过敏性恐惧，从而导致儿童拒绝上学。这通常是分离焦虑（separation anxiety）的表现。”[③]也有人认为“学校恐怖症是儿童由于情绪障碍而产生的旷课行为。其根源在于分离焦虑和对父母的过分依赖。”[④]还有人认为学校恐怖症是过敏性“神经反应”，是由与学校相关的因素所引起的极端恐惧以及随之而来的对学校的逃避行为。”[⑤]我国社会心理学工作者一般将学校恐怖症定义为“由于某种内部的或外部的原因而对学校产生恐惧、厌恶心理，对学习产生冷漠、不感兴趣的心理以及相应的逃学行为。”[⑥]人们对学校恐怖症的不同称谓和定义正说明了这种心理现象和行为的复杂性。正如费卡拉（Ficula，1983）所指出的，学校恐怖症是一个多方面的与众多社会性情感因素有关的“问题情结”。[⑦]J.卡恩（J.H.Kahn）和J.勒斯腾（J.P.Nursten）更明确指出：学校恐怖症不只是对个别儿童的心理行为的诊断问题，它也是家庭问题、学校教育问题和社会问题，应该引起整个社会的关心。[⑧]
对学校恐怖症特点的研究与探索，是了解和认识学校恐怖症的基础，也是诊断与治疗学校恐怖症的前提。近年来，国内外许多教育和心理学工作者在这方面进行了大量的研究。一般而言，学校恐怖症的明显标志就是儿童对学校的过度焦虑和与之相随的逃学行为。与普通意义上的旷课和逃学行为不同，患有学校恐怖症的儿童虽然不去上学，但往往以某种理由或借口得到家长的同意或默许而呆在家里，而通常旷课的学生既不上学也不在家，父母也不知情。根据贝格（I.Berg,1969）及其同事的比较研究，患有学校恐怖症的儿童一般有以下四个基本特征：（1）严重的情绪障碍，包括过分的恐惧，脾气暴躁，常常在要上学的时候抱怨身体有病，却无明显的生理症状；（2）严重的上学困难，表现为长期的经常性旷课；（3）上学时间内呆在家里，且父母知情；（4）智力中等且并无明显的反社会行为如偷窃、说谎或违法乱纪。[⑨]但是，这些特征似乎过于表面化，只揭示了行为现象而未涉及到问题的根本。为了更明确地区分学校恐怖症与其他儿童问题行为和心理疾病，以便老师、家长和心理辅导员对儿童进行准确及时的诊断和治疗，防患于未然，心理学家近年来致力于研究学校恐怖症患者的心理特点。目前在西方较具影响的当首推美国的汪特（J.H.Want，1983）所创立的“五点论”。[⑩]根据汪特的研究，儿童学校恐怖症患者有以下五个共同的心理特征：
（1）焦虑不安：这种焦虑不安主要是由未知或预感的事件所引起的过敏性紧张、惶恐和畏惧。这或许是学校恐怖症患者与一般旷课的学生之间最明显的区别。儿童的这种焦虑往往是通过不愿意离开父母或家庭而反映出来。其表现方式可能是多种多样的心理防御机制（如投射、回避和否认），或者是由心理因素引起的生理反应（如头痛、肚子不舒服），或者是一些毫无根据的忧虑和恐惧（如亲人生病死亡）。
（2）支配欲：他们往往是家庭的中心，对父母（尤其母亲）乃至所有的家庭成员任意指使或支配，唯我独尊，唯我是从。他们通常都很任性、急躁、缺乏自制力、固执和喜欢支配他人。
（3）依赖性：他们对父母有强烈的依赖感，往往过分依赖父母寻求生理、心理的支持和保护。这种依赖性反应出父母和儿童之间一种复杂的相互关系，而这种相互依赖关系是以彼此的焦虑、罪恶感和敌意为调节的，尤其是当父母和子女面临分别的时候，这在心理学上叫“相互敌对的依赖关系”。
（4）挫折感：他们往往闷闷不乐、郁郁寡欢、悲观失望、无精打采，或者抱有“破罐子破摔”的消极心态。这些通常可以因家庭遭遇的不幸，个人学习或生活的失败而引起。
（5）自我认识模糊：学校恐怖症患者常常过高地估计自己的能力，妄自尊大，自以为了不起，充满着不切实际的自我形象和幻想，因此对任何可能威胁或损坏自尊的情境和时间感到格外敏感。当学习上遇到压力或学校人际关系紧张时，他们情愿躲避在家与父亲相处，以保护其脆弱的自尊心。
大量的研究表明，学校恐怖症与众多的学校、家庭和个人因素也许并无显著的因果必然联系，但确实与儿童生活中发生的一些重大变化相关。根据金恩（N.J.King，1989）等人的研究，(12)学校恐怖症往往发生在以下重大事件或经验之时和之后；（1）升留级，换班或转学，新入学或升学等。这些都涉及到生活和学习环境的急剧变化。当学生从一个自己熟悉并有安全感的环境转到—陌生的环境时，这种陌生便会给儿童带来焦虑与畏惧，从而试图回避或者逃脱新的环境。这种现象在幼儿园和小学表现最为明显。（2）与学校有关的或在学校遭遇到的痛苦、失望、挫折和打击等不愉快经历。这些学校经验使儿童产生一种消极的情绪体验，视上学为惩罚、受罪。学业成绩不良、表现不好、人际关系紧张等都可能使儿童对学校产生畏惧。（3）因病休学或其他原因长期离校后，重新返校也可能引起心理恐慌。儿童可能害怕跟不上学习进度，对学校环境也要重新适应和习惯。
二
“学校恐怖症”，作为一种心理疾病，对其成因的理论分析一直是心理学家研究的重点。多年来，关于“学校恐怖症”的理论不胜枚举，其中包括学习理论、归因理论、自我概念理论、认知理论以及精神分析理论等等。但迄今为止，可以说以精神分析理论为基础的“分离焦虑（separation anxiety）”论影响最为广泛和深远。(13)根据“分离焦虑”论，儿童的学校恐怖症是由分离焦虑所引起的。儿童害怕离开父母亲，而同时父母对子女过分的保护使儿童缺乏独立能力。尤其是母亲对子女的过分保护和支配使儿童产生一种焦虑、敌意和罪恶感，也造成母亲本身的畏惧与敌意。当儿童到了入学年龄的时候，他们对母亲的焦虑便投射到了学校或者老师身上。为了减轻这种焦虑不安，儿童就企图以各种借口呆在家里而逃避学校。伊斯特（H.R.Estes，1956）指出，“分离焦虑是一种病态的情感状态。在这种状态下，儿童和父母处于一种彼此敌意却相互依赖的关系，而这种关系是以儿童和父母彼此强烈需要相互亲近为特征的。”(14)
“分离焦虑”论认为，母亲往往对子女有一种矛盾的心理。一方面母亲希望子女学会独立自主，而另一方面又对他们过分保护使子女养成依赖感，从而满足母亲自己的情感需要。这种矛盾的关系使母亲和儿童产生一种被压抑的相互敌意。由于母亲的过分溺爱和保护养成了儿童的依赖性，他们便对母亲提出种种无休止的要求，这使得母亲和子女之间的矛盾和敌意与日俱增。对母亲的过分溺爱的潜意识抗拒也使儿童的敌对情绪日益强烈，对母亲的依赖与敌意束缚了儿童的自我发展，因而他们想方设法将这种矛盾引起的焦虑投射到老师或学校。因此，也可以说学校恐怖症是父母和子女间未解决的依赖关系在儿童身上的体现。“分离焦虑”论者同样强调父亲在形成儿童学校恐怖症的作用。父亲往往缺乏耐心，对妻子吹毛求疵，诸多抱怨。父亲的批评态度正是加强了母亲对儿童的袒护，因而子女成了父母亲矛盾的焦点。
“分离焦虑”论的精神分析对我们理解学校恐怖症形成的原因有一定的启发意义。它帮助我们认识到家庭关系和家庭教育对儿童健康成长的重要性。我们知道，当儿童尤其是独生子女最初离开父母上幼儿园或者小学时，一开始都很不适应，哭哭闹闹也不足为奇。其根本原因就是儿童对父母的依赖和对学校生活的陌生而产生一种焦虑和畏惧。但是，我们必须看到，“分离焦虑”论对学校恐怖症的分析存在着严重的局限性。它无法解释为什么学校恐怖症不仅仅发生在幼儿园和小学一年级，也发生在小学其他年级乃至初中和高中。事实上，学校恐怖症发生的高峰期不在幼儿园或小学一年级，而是在11—13岁之间。(15)它也不能说明为什么同样受父母娇惯溺爱，与父母存在强烈依赖关系的独生子女，有的却很热爱学校，毫无“恐怖”可言。同样地，如果学校恐怖症是因为儿童有困难与父母分离的话，那么这些儿童也应该在生活中其他分离的场合有分离焦虑，但事实并非如此。
显而易见，引起儿童学校恐怖症的因素是复杂多样的。“焦虑分离”论过分依重精神分析法对亲子关系的研究而忽视了许多其他也许更为重要的因素，如师生关系、伙伴关系、学习压力等等。据有关报导，(16)50%以上的学校恐怖症患者曾经在学校有过不愉快的经验，或受到老师的讽刺挖苦、同学的欺侮，或学业成绩不良。甚至高达90%的学校恐怖症儿童受到过老师不同程度和方式的处罚。N.卜拉葛（N.Blagg，1987）在分析有关学校恐怖症的成因理论后，明确地指出，“要真正了解学校恐怖症，我们必须从几个不同的角度来考虑：第一，个体内在的因素（个性、性格、生理）；第二，人际关系，尤其是父母和子女的关系、师生关系、同伴关系；第三，环境和社会文化因素，如社会、学校和家庭……并且，我们必须采取系统分析的方法。”(17)
三
近年来，我国教育和心理学工作者对学校恐怖症的成因也做了大量的理论分析和实证研究。根据已有的研究报告，(18)我国学校恐怖症形成的原因主要可以归结为几点：（1）儿童、青少年心理脆弱，缺乏对挫折经验的调适能力；（2）中小学教师素质差，缺乏必要的心理学知识，教育方法不当，师生关系紧张；（3）学习压力沉重，竞争激烈，学生适应不良；（4）家庭缺陷，父母管教不当；（5）社会风气不正，社会规范失调。毫无疑问，这些因素与我国学校恐怖症的形成有着不可分割的联系。但遗憾的是，它们并没有涉及到问题的要害，揭示现象的本质。教育的根本问题是教育观问题，而教育观与学生观、人才观、教学观、考试观有着千丝万缕的联系。教育体制、教育政策、教育目标、教育标准、教育内容和方法以及教育环境都反映特定时代和社会的教育观念。因而从本质上讲，我国学校恐怖症乃是长期以来教育观念偏差的必然产物。
我国教育历来深受儒家文化传统的影响，视读书为高尚、神圣的事。“学而优则仕”，“万般皆下品，唯有读书高”的观念在人们心目中根深蒂固。似乎一个人书读得越多，就越有学问；一个学生考分越高，学习就越好，也就越有机会升入更高更好的学校，最终成为有用之才。于是，家长“望子成龙，望女成凤”心切，对子女的读书十分重视。为使子女能进好的学校，有能力的家长就亲自给孩子补课，布置额外的“家庭作业”；没有能力的家长要么请家庭教师给孩子辅导，要么为孩子安排各种“提高班”，让他们课外再多学一点。(19)而教师在职称评定、奖惩考核及社会和家长等各方面的压力下，往往不在教学方法改革上下工夫，而是简单盲目地给学生加负担，使学生长期负担过重、作业超负荷，学习不再是快乐的体验而是痛苦的经验。长此以往，学生对学习产生苦恼，厌烦和畏惧心理，从苦学、厌学进而发展到恐学。教育行政部门严重混淆教育评估、教学考核、学校评定与学生考分和升学率的科学区别，简单地使用分数、升学率作为监控教育质量的主要标准。如此层层加码、恶性循环，从学校到社会，从学生到家长，都不可避免地陷入了“升学主义教育”的怪圈，难以自拔，而真正深受其害的还是那些可怜的学生。据上海市智力开发研究所的一项调查，(20)上海市区小学普遍学习负担较重，其中约有三分之一的学生负担过重，其中10%左右的学生已产生不同程度的心理障碍。错误的教育观念导致沉重的学习负担，沉重的学习压力既妨碍学生其他能力和兴趣的发挥，也有害于儿童身体、认知、社会情感、个性和人格的健全发展。
迄今相当长的时期内，我国的教育可以说是狭隘的以知识为主、以升学为核心的精英教育。我们的教育是为学生升学服务的，我们的学校是培养少数尖子人才的地方。高质量的教育机会只属于那些条件好的、成绩好的、有升学潜力的精英人才，而绝大多数学生被过早地无情地抛入了“失败者”的深渊。重点学校与非重点学校、普通学校与职业学校、城镇学校与农村学校，无论在教学设备、学生来源、教育经费，还是办学条件、师资水平、质量标准等等方面都有巨大的差别。在各级各类学校中存在一个普遍的现象，那就是：狠抓重点班，放松普通班；狠抓高中班，放松初中班；狠抓毕业班，放松其他班。其实质后果是：抓了少数，丢了多数；捡了芝麻丢了西瓜。(21)这种现象严重违背人类教育的最高理想——让每一个人享有充分平等的教育机会并使其潜能得到充分的发展。这样，使那些“边缘”学生产生沉痛的失落感，他们上学在很大程度上只是完成家长的任务而已，对学习失去兴趣和动力，对学校产生厌恶和恐惧的情绪。
大量教育实践说明，儿童的社会交往技能和处理人际关系的能力对其能否良好地适应学校生活起着非常重要的作用。(22)社交能力强的学生，与老师和同学的关系会比较融洽，朋友比较多，有什么烦恼忧伤可以与老师或朋友交心谈心。而患有学校恐怖症的儿童恰恰是那些不擅与人交往、缺少知心朋友、喜欢独处、性格孤僻到几乎自闭的学生。对大多数学生来说，要做到友好相处，使紧张的学习生活成为愉快的体验，学校和班集体必须充满友爱、信任、激励和轻松愉快的环境气氛。教师应平易近人，尊重学生，和学生打成一片，与学生做知心朋友，敏锐地观察和理解学生的喜怒哀乐，并给予及时的帮助。同学间团结合作，互帮互学，彼此排忧解难。在学校教育的实践中，因积极的校园和班级文化而使落后生变先进的动人事例，不胜枚举。但十分遗憾的是，受错误的教育观念影响，不和谐的师生关系仍然普遍存在，而这也是导致学校恐怖症的重要原因之一。很多中小学教师受封建思想的影响，置学生人格尊严于不顾，信奉“严师出高徒”、“不打不骂不成才”的古训。对学习不好、行为不良的学生，简单地采取责、骂、罚的教育方法。一些教师甚至缺乏为人之师的最起码的爱心，只求教书，不问育人。偏爱成绩好的、老实听话的，或者亲戚朋友的孩子。而对所谓的差生则不闻不问，放任自流，甚至有意孤立；或者使用枯燥乏味的空洞说教，粗暴无理的训斥，尖酸刻薄的挖苦，毫无根据的评价。当教师和学生有矛盾的时候，很多人包括相当一部分校长和家长也不问青红皂白，相信老师总比学生对，一味地责怪学生。这更强化学生对老师和学校的敌意，滋生抑郁的心理，逃学便成为一种无声的抗争行为。一些老师简单恶劣的教育态度和方法势必损伤学生的自信心和自尊心，打击学生的学习积极性，使儿童产生自卑感和自暴自弃的心理，其必然结果是厌学、恐学和逃学。
四
根据以上本文对学校恐怖症的教育成因所作的分析，要从根本上有效地预防和治疗学校恐怖症，我们必须从教育改革入手，从教育观的改变着眼。只有科学化、民主化、人性化和个性化的教育才能使学校真正成为学生的乐园，学校恐怖症也会随之消失。教育的科学化要求教育工作者本着实事求是的科学态度，对教育现象进行深入的科学研究，使教育活动和方法真正符合儿童、青少年的身心发展规律；教育的民主化要求教师在教育教学的活动中从民主的理念和原则出发，平等地尊重和对待每一个学生，给予学生充分选择，合作和积极参与相结合，切忌凡事以权威自居；人性化的教育强调教育以人为主，以人的充分和全面发展为目标，它不仅重视学生的知识学习，而且把学生的能力培养和人格的健全发展摆在同等重要的地位。学生不是消极接受知识灌输的机器，而是有血有肉有情感和社会需要的人。教育必须尊重学生的人格，保护和培养学生的自尊心、自信心。个性化的教育从根本上否定狭隘的以升学为核心的精英教育，强调教育教学的多样化，切实贯彻因材施教的原则，让每个人的才能都得到充分的发展。
八十年代以来，我国上海等地所进行的“愉快教育”、“成功教育”等教育改革实验，正是科学和人性化教育的有益尝试，对我们寻求根治学校恐怖症的良药妙方具有深刻的启示意义。愉快教育的核心就是在教师的引导下，从情感教育入手，给孩子爱和美，激发学生的学习兴趣和自觉性，使学生能够愉快主动地接受教育，成为学习的主人，由“苦学”变为“乐学”，“愉快地学习，愉快地活动，愉快地生活，愉快地成长。”使学校成为少年儿童成长的乐园。(24)[所谓“成功教育”，其基本思想是，教育必须指向大写的人，培养未来的人；每一个人都有成功的潜能，都有成功的愿望和需要，都可以在原有的基础上取得发展，获得成功。成功教育强调通过教育改革，帮助学生建立积极的自我概念，形成学生自我学习、自我教育的内部动力机制，最终成为学校和社会的成功者。(25)尽管愉快教育与成功教育实施的对象不同，前者以小学为主，后者以中学为主，但他们的许多共同之处在于，强调教育必须以人为中心，以人的发展为目标。教育过程必须以教师为主导，学生为主体；以情感为主动力，成功为基石。
教育改革实质上是教育观念的改造与革新。只有当科学的、民主的、人性的教育取代以“智育第一，知识为主，考分为准”的升学主义教育时，教育的改革才会真正成功。让我们共同努力吧！
注释：
①Johnson,A.M.,Falstein,E.,Szurek,S.,& Svendsen,M."School Phobia".《American Journal of Orthopsychiatry》,11,p.702—711.1941.
② (15)Paige,L.Z.《The Identification and Treatment of School—Phobia》.The National Association of School Psychology,Maryland,USA,1993.
③Freedman,A.,Kaplan,H.,& Sadock,B.《Modern Synopsis of Comprehensive Textbook of psychiatryⅡ》.Baltimore,USA.Williams & Wilkins,1977.
④Frenza,M."Selected issues in elementary guidance."《ERIC Digest》ED 260 368.University of Michigan,1986.
⑤Brulle,A.,Mcintyre,T.& Mills,J."School—phobia:Its educational implications."《Guldance & Counseling》.20,p.19—28.1985.
⑥ (11) (21)俞国良，《差生教育》，吉林教育出版社，1992年版。
⑦Ficula,T.V."Factors associated with school—phobia in adolescents:Some Preliminary results."American Psychological Associationannual conference paper,1983.8.
⑧Kahn,J.& Nursten,J.《Unwillingly to School》.Pergamon Press,LTD,London.1964.
⑨Berg,I.,Nichols,K.,& Pritchard,C."School—Phobia:Its Classification and relationship to dependency".《Journal of Child Psychology & Psychiatry》,10,23—41.1969.
⑩Want,J."School—based intervention strategies for school—phobia:A Ten—step'common sense'approach."《The Pointer》,27(3),p.27—32.1983.
(12)King,N.,Ollendick,T.& Gullone,E."School—related fears of children and adolescents."《Australian Journal of Edcation》,34(1),p.99—112.1990.
(13)Pilking,C.& piersel,W."School pbobia:A critical analysis of the separation anxiety Beory and an alternative conceptualization.~《Psychology in the Shools》,28,p.290—303.1991.
(14)Estes,H.,Haylett,c.& Johnson,E."Separation anxiety."《AmericanJournal of Psychotherapy》,10,p.682—695,1956.
(16) (18) (23)陈筱红，“诊断学校恐怖症”，《北京青年报》，1995.12.24。
(17)Blagg,N.《School Phobia and Its Treatment》.Croom Helm,New York.1987.
(19)Chand Jun,"Pupils bent by study burden.~《China Daily》,1994.12.12.
(20)王厥轩，《上海市小学生课业负担的调查与研究》，上海市智力开发研究所，1994年8月。
(22)Danniel Goleman,《Emotional Intelligence:Why It Can Matter More Than IQ》.Bantam Books,New York.1995.
(23)Morris,R.& Kratochwill,T."Dealing With fear and anxiety in the school setting:Behavioral approaches to treatment."《Special Services in Schools》,3.p.53—68,1987.
(24)倪谷音，《愉快教育实验研究——让孩子们愉快地学习，生活，成长》，上海市第一师范附小，1994.8。
(25)刘京海，《实施“成功教育”，争取教育成功》，上海市闸北区第八中学，1994.8。