我国德育模式研究的现状与趋势，本文主要内容关键词为：德育论文,现状论文,趋势论文,模式论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
长期以来，德育研究一直受到人们的关注。在德育研究范畴内，涉及诸多问题，德育模式研究只是其中的一个方面。
德育模式的建构受制于一定社会文化、教育的发展状况，因而在不同的历史时期，德育模式的研究特点及呈现类型各异。这是值得进行分析的。本研究所选取的时间跨度主要是从1999年到2004年6月，期刊来源包括《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育理论与实践》、《教育研究与实验》、《外国教育研究》、《比较教育研究》等教育类期刊所刊载的文章，并以中国期刊网以“德育模式”为主题词搜索的文章为补充。通过对近年来的资料进行查阅分析，我们归纳出德育模式研究的两大特点：其一，对德育模式自身理论问题的研究增多；其二，呈现的德育模式类型纷繁多样。
一、关于德育模式自身理论问题的探究
德育模式作为一个理论反思对象而存在，是德育模式研究发展到一定阶段才能产生的。关于德育模式自身理论问题的探究，是指将德育模式本身作为研究对象，主要涉及对“德育模式”的内涵界定、其本身的理论特征、理论建构方式及相关问题的研究。
（一）德育模式的内涵界定
有学者认为，德育模式实际是指在德育实施过程中道德理论与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式，它为人们观察、理解和思考德育提供了种种综合方式[1] （第211页）。
另有学者认为，德育模式不是德育方法、德育计划，也不是德育理论[2] （第81页）。德育模式是指在一定的德育理论指导下，经过德育实践而稳定下来的德育活动内容、形式及其实施的方法策略和评估办法。
还有学者借鉴心理学中对模式的理解，认为德育模式是在一定的德育理论指导下，在长期的德育研究及实践中形成的一种相对稳定的系统化的德育模型。它既包括论述人们在道德上怎样发展的一种理论或一种观点，也包括促进道德发展的一系列方法或原则[3] （第66页）。
（二）德育模式研究的理论特征
关于德育模式研究的理论特征，有学者认为包括三个方面。第一是德育模式研究形态的变化，认为今天的德育模式已从纯粹的学术建构走向跨越理论与实践界限的实践运动；在德育模式研究中，采用以实践叙事为主体的研究结构。第二是德育模式研究功能的扩展，一方面表现为通过德育模式研究，寻求德育改革的赋权能力，使学校德育改革逐渐从纯粹行政推进转向专家推进的轨道；另一方面，将德育模式研究作为德育实践的理性工具，使学校德育模式研究的理性水平大大提高。第三是德育模式研究价值的延伸。德育模式研究已不仅是解决个人德育观念与行为操作的价值指南，而且在更大范围内影响整个学校德育的基本信念与行动方案；而且，德育模式已成为学校德育研究的一种言说方式，成为实现学校德育的价值载体[4]（第71—76页）。
（三）德育模式建构
如何建构行之有效的德育模式，是当前德育模式研究中的重要问题。有学者提出，德育模式的建构应依据四个方面内容：第一是时代特点和我国社会主义初级阶段的历史任务；第二是民族文化传统；第三是青少年学生的思想特点和心理发展需要；第四是相关学科为道德教育的实施和发展提供了丰富的理论基础。为保证德育模式的科学性、有效性，建构德育模式必须遵循主动性原则、主体性原则、整体性原则及理论与实践相结合的原则。此外，德育模式的建构要分步骤地进行，需经过准备阶段、建立阶段和实践完善阶段[5] （第59—60页）。
现阶段，德育模式建构中的理论呈现出以下特征：第一是关注“主体——学生”；第二是突出“个人体验”；第三是“理解”成为德育的基础；第四是引入“交往”理论；第五是注重道德能力的培养。德育模式建构是一项系统工程，其中基础理论的创新和实践的发展是关键。目前，德育模式建构应注意以下三个方面问题：第一，德育基础理论和模式研究应该“本土化”；第二，应注重从哲学角度构建德育模式；第三，德育模式构建必须关注实践问题[6] （第9—12页）。
二、主要德育模式类型
近年来的德育模式类型可谓异彩纷呈，但以一定的德育理念为指导并包含一定操作构想的基本可成体系的德育模式类型，主要有以下六种。
（一）欣赏型德育模式
有论者认为，在道德教育中始终存在着一个巨大的矛盾，即教师的价值引导与道德学习主体的自主建构之间、道德“相对主义”与“绝对主义”之间的矛盾。“欣赏型德育模式”的基本假设是：道德教育的内容与形式如果可以处理成一幅美丽的画，一曲动听的歌，那么与这幅画、这首歌相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳这幅画、这首歌及其内涵的价值。这样，欣赏型德育模式的具体目标是“道德学习在欣赏中完成”。从逻辑角度看，这一目标的实现可以表达为三个方面：一是建立参谋或伙伴式的师生关系；二是德育情境的审美化；三是在“欣赏”中完成价值选择能力和创造力的培养。在德育过程中存在可以被学生欣赏的审美对象即“德育美”，这是欣赏型德育的前提。德育过程诸要素的审美化是这一模式建构的关键。因而，必须进行道德教育活动的形式美、作品美和师表美的创造和欣赏[7] （第107—112页）。
（二）“学会关心”德育模式
“学会关心”是21世纪的教育哲学，也是一种实践性的教育模式。“学会关心”德育模式是一种重在道德学习的德育模式，它以“学会关心”作为基点与核心，是道德教育从“培养论”向“学习论”转移的过程，或者说，这一过程是道德教育重点由教育、培养逐步转向自主学习的过程。道德教育从以往强制性的教育转向自主性道德学习，更符合德性形成的规律；更重要的是，促进了教育中授—受关系、人—人关系的转变。“学会关心”德育模式的操作办法，主要分为两个方面：一方面是营造关心性体系，另一方面是指导关心品质学习的具体方式，主要包括品德践行作业、设岗服务制、道德游戏、关爱叙事等方式。由于“学会关心”是一种全面完整的道德学习过程，因而，本模式采取重“行”的知情行结合的道德学习策略，在“研究方案”与教育实施方面，采取“践行—体验—认知”的路线[8] (第8—12页)。
（三）对话性德育模式
从理论上说，对话性道德教育模式的提出是基于对当代社会生存理念的关注和对相关理论旨趣的借鉴吸收，比如交往实践的观点、主体性的观点及价值性观点。对话性道德教育模式旨在凸显人的主体性、价值性，强调个体的理性自觉，强调个体德性的自主生成，该模式强调的基本原则包括平等原则、差异原则、个体原则及开放原则。应该说，对话性德育模式渗透在日常生活的方方面面，渗透在整体教育情景之中。但是，在对话性德育模式的践行中，有一些基本策略：第一，营造自由的交往情景；第二，鼓励学生的自我表达；第三，培养学生的质询意识；第四，建构开放的话语模式[9] （第25—30页）。
从实践考察中我们发现，对话性德育模式是针对当前学校德育中的弊端而提出的。受传统德育方式的影响，我们学校德育工作的弊端主要表现在三个方面：第一，德育内容脱离生活世界；第二，强调灌输说教的德育方法，忽视学生的主体性；第三，教育者与受教育者的隔离。对话性德育模式对“对话”的关注，将有助于弥补传统德育中的缺失，它对于当前德育建设具有重要意义：其一，德育对话强调对话内容与生活世界的联系；其二，德育对话强调理解的重要性；其三，德育对话是人与人之间的对话，而非人与物之间的关系。德育对话是师生之间心理交流的过程，此过程包括一系列环节。为了保障德育对话“通畅”，应注意以下问题：师生在对话中要平等地对待对方；师生双方有共同的话语和遵守一定的规则；师生对话的态度要真诚；教师要循序渐进，根据学生的道德发展水平提出适当的要求[10] （第31—34页）。
（四）活动道德教育模式
活动道德教育模式把活动作为模式建构的基点。所谓“活动道德教育”，就是在活动中通过活动而且是为了活动的道德教育。活动道德教育模式的提出，主要基于以下三方面的思考：第一，“活动”是一个尚待开拓的教育研究领域；第二，传统道德教育忽视主体精神活动在道德中的重要地位，基于此种反省，活动道德教育突出道德教育的主体性本质；第三，作为对当代认知主义道德教育的一种补充，活动道德教育突出道德教育的实践性特征。
活动道德教育模式中的“活动”，是指具有道德教育意义或功能的个人外部活动，或影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动，它至少包括学生主动参与的游戏、劳动、学生之间的外部协作和其他集体性活动等。此外，“活动”具有其道德发展和道德教育意义，主要体现在两个方面：第一，活动是个体道德形成、发展的根源与动力；第二，活动是学生自我教育的真正基础。
活动道德教育模式有其独特的理念。活动德育模式将目标定位于实践道德生活，从根本上凸显活动道德教育与传统权威主义道德教育的本质区别，即主动与被动、发展与静止、开放与封闭的区别。由于“道德根本上是实践的”，因而，活动德育模式的课程设计，是以活动课程为主导的道德教育课程体系。此外，由于活动德育模式中的“活动”必须是学生自由自主的活动，因而教师将肩负更多的责任[11] （第69—76页）。
（五）生活型德育模式
生活型德育，是指学校和教师在以“学生的发展为本”思想的指导下，有目的有计划地引导学生在生活实践中学会按照一定的品德规范来生活，从而养成一定品德的教育。生活型德育与以往的运动式德育和塑造型德育有着本质性的区别，主要表现为：第一，生活型德育是以现时的、自然的、真实的生活为基本途径对学生实施的德育；第二，生活型德育主张学校德育是对“人”的教育，必须尊重学生的人格，尊重学生的主体性；第三，生活型德育注重转变和深化学生的品德“情感”。实施生活型德育必须坚持三个根本性原则，即主体性原则、主导性原则和创新性原则。
生活型德育的具体目标是，帮助学生在日常生活实践中学会按照一定的品德规范去生活。为了使这一目标更具操作性，可将其分解为四个更具体的指标，即学会品德实践、学会品德体验、学会品德感悟、学会品德选择。相应地，该模式的基本框架是：引导—品德实践、引导—品德体验、引导—品德感悟、引导—品德选择，这个过程由主导性贯穿，可循环往复[12] （第59—62页）。
（六）主体德育模式
主体德育模式的提出，是基于这样一个现实：过去很长一段时间里，许多德育工作者忽视学生的主体性，他们或者把学生当作道德知识的接受器，或者把学生看做是可以驯养训练的小动物，由此形成了“说教式”和“管教式”两种僵化的德育模式[13] （第16—18页）。事实上，人是道德的主体。主体德育模式以教育对象的道德需要为立足点，将德育的现实性功能与超越性功能、个体享用性功能与一系列社会性功能有机地整合于“受教育者主体性”这一目标的培养上[14] （第81—83页）。
主体德育模式是以建立教育主体与教育客体互动关系为基础，以培养受教育者道德主体性为目标，以培育和优化受教育者道德接受机制为核心，充分尊重受教育者的主体地位，积极发挥教育者的主导作用，促进受教育者道德认知、道德情感、道德意志、道德行为全面和谐发展的德育模式[15] （第198—200页）。
具体而言，可以从以下几方面深刻理解主体德育模式：第一，主体德育模式以师生互动为基础，由此所建构的师生关系具有平等性、目的性特征。第二，主体德育模式以主体性原则为基本原则，在德育过程中，应发挥师生双方的主体性。第三，主体德育模式以培养学生的道德能力为目的。第四，主体德育模式以培育和优化学生道德接受机制为核心[16] （第16—18页）。
还有论者认为，应按照主体德育过程的特殊规律性构建主体德育模式。主体德育过程的基本规律是：教师主体代表社会有目的有计划地实施教学，使社会主义的政治思想意识和社会生活规范内化为学生主体的思想道德信念，并且又同时促使其外化为学生主体的品德言行，从而使之形成科学的世界观和人生观。该论者认为主体德育的实现形式是多种多样的，主要表现为心理健康教育、创业教育和“三自”（自律、自立、自强）教育。它们都是从通过满足学生主体的个体德育需求出发，安排德育内容，采用相应的形式，从而实现其德育目标[17] （第8—10页）。
近年来，具有主体德育模式类型特质的具体模式还有：自主构建型德育模式、“自主—选择—养成”德育模式、“自我教育”模式[18] （第19—22页）及“激励参与”德育模式[19] （第59—61页）。
三、德育模式研究的趋势
（一）注重理论与实践的融合
长期以来，对于德育问题的关注存在两张“皮”现象，即一方是德育理论工作者对德育理论的全力关注，另一方是实践工作者对德育实践的倾心投入。因此，往往会出现德育研究“高高在上”，难以落实；德育实践脚踏“实地”，难成体系的尴尬，当然，这也势必造成了德育实效低迷的状况。近年来，随着对德育模式研究的深入与推广，出现了理论与实践融合的趋势。毕竟，模式是在理念指导下形成的，它有一定的理论框架；并且，行之有效的模式往往来源于实践并须回归实践的。可以说，德育模式研究已成为理论与实践联结的有力中介。
（二）注重借鉴相关学科的研究
随着社会的发展，学科种类日益增多，一方面已有的学科在不断发展、分化，另一方面大量新的交叉性学科不断涌现出来，这为德育研究提供了许多新的依据。可以说，伴随着科技的发展，德育学科已与其他学科，如伦理学、心理学、政治学等联系日益紧密，跨学科知识的结合应用已成为德育学科繁荣发展的必然趋势。比如，有学者从心理学的角度出发，将德育模式划分为五类：组织参与模式、灌输领悟模式、引导选择模式、指导自律模式和咨询施教模式[20] （第4页）。这将对德育工作有更强的指导性，进而有利于提高德育实效。
（三）关注学生主体，尊重学生主体性
社会的发展将会越来越重视人的主体性和个性，同时，社会的发展也促进学生主体意识的不断增强。在这种社会发展背景下，德育研究也将愈来愈关注学生个体的主体性，并以主体性德育思想指导德育工作——尊重学生的主体地位，努力唤醒学生的主体意识，培养发展学生的主体能力，发挥学生的主体积极性。当然，尊重学生的主体性，也就要关注学生主体的存在，走进学生的生活。因而，德育研究回归人，回归生活世界，将成为其发展主题。