解读《普通高中历史课程标准》的实践与思考，本文主要内容关键词为：课程标准论文,高中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《普通高中历史课程标准》是高中历史教学与评价的基本依据。从教学角度来讲，研究“课程标准”，有助于我们理解历史教育价值，整体规划教学，明确教学目标，把握教学重点，选准教学角度。从评价角度来讲，钻研“课程标准”，有助于我们打通模块融会贯通，准确理解课程理念，明确范围限定与能力要求。基于这一认识，笔者对“课程标准”非常重视，并在认真研读的基础上，结合自己的理解进行了解读。我的解读可能是肤浅的，甚至是有偏差的，不揣简陋呈现于此，旨在与同行交流学习心得、讨论解读体会，以求抛砖引玉。
抓核心：领会《普通高中历史课程标准》理念
“课程标准”分为三部分：理念、体系和内容。理念是指“课程标准”对课程性质、课程目标、课程理念、设计思路等的阐述。体系是指必修三个模块、选修六个模块所形成的知识结构。内容是指“课程标准”中的学习要点。如果将“课程标准”比喻为一个人，那么“课程标准”的理念好比一个人的灵魂，“课程标准”的体系好比是人的骨骼，“课程标准”的内容好比是人的血肉。解读历史“课程标准”，首先就要触及灵魂。
此次课程改革，在课程理念上发生了重大变化。从教育观来讲，“课程标准”提倡以学生发展为本。在教学观上，“课程标准”提倡自主、合作、探究。此外，课程观和历史观也有较显著的变化。在课程观上，高中历史“课程标准”指出，历史课程要“培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养”“遵循时代性、基础性、多样性和选择性的原则，规定适合高中学生学习的课程目标和学习内容”。从这种课程观出发，历史课程的体系和内容发生了很大的改变。
所谓选择性，是指必修模块与选修模块的区分。教师要尽量将选修模块开设齐全，以适应学生个性发展的需要。
所谓多样性，是指可从政治、经济、文化、改革、人物、战争等多种角度看历史。每个模块的教学应该做到各有侧重，互相联系。比如辛亥革命，在必修1、必修3、选修2、选修4均有涉及，教师要统筹、规划好。
所谓时代性，是指根据当今时代对学生成长的需要，遴选与当今时代有密切联系的历史知识。以世界史的内容为例，必选模块有这样一些内容：欧美资产阶级代议制的确立和发展，当今世界政治格局的多极化趋势，分析当代资本主义的新变化，西方人文精神的起源及其发展，近代以来世界科学技术的历史足迹。显然，这些内容的选择，不是基于严密的学科体系，而是基于学生成长的需要，体现出“课程标准”制定者对当代学生的人文素养、民主意识、科学精神、世界意识的殷切期望。教师要懂得“课程标准”选择这些内容的原因，以把握住其思想立意。
所谓基础性，是指历史课程所选择的是最经典、最主干的知识，而不是将全部历史知识囊括其中。这就要求教师在分析学习要点时，一定要理解其基础性体现在何处。如“课程标准”规定：“以欧洲联盟、北美自由贸易区及亚太经济合作组织为例，了解当今世界经济区域集团化发展趋势。”欧洲联盟、北美自由贸易区及亚太经济合作组织，是区域集团组织的代表。学生掌握了这些，就能对区域集团组织有较为深刻的理解。北京一六一中学李玉芬老师在《世界经济的区域集团化》一课的小结部分是这样设计的：
学生讨论、填写表格后，教师出示课件，引导学生回顾人类处理国际关系的原则与做法：
第二次世界大战后的“冷战”
在世界经济区域集团化出现之前，国与国之间为了经济利益，不惜发动战争，其结果是损人利己，或者两败俱伤。按照国际关系原理来讲，这叫“零和”关系。而以欧洲联盟、北美自由贸易区、亚太经合组织为代表的区域集团组织的出现，开创了双赢的局面，实现了区域合作，共同发展。
这个小结设计，体现出教师对“课程标准”的理解：“课程标准”之所以选择这三个区域集团组织，是因为三者代表了区域合作的三种不同程度的形式，即经济政治实体、贸易伙伴、论坛协商。尽管三种形式的合作程度有所不同，但都体现了互利共赢的宗旨。而且，将区域集团化的现象放在人类处理国际关系的大历史中，挖掘出其教育价值，赋予客观事物以意义。
在历史观上，此次课程改革在一定程度上借鉴了文明史观的视野与方法。什么是文明史观，学界的看法不一。笔者的理解是，文明史观是指站在人类文明演进的角度、立足于长时段考察历史，总结人类文明的成果，揭示人类文明的问题，既强调人类文明发展的趋势与规律，又尊重文明的多元性和差异性。杨宁一教授在《文明史观与中学历史教育》中是这样阐述文明史观的特点的：“从现实人类文明所达到的高度去追溯历史，说明现代文明是如何传承演变而来的，把历史与现实紧密结合在一起，省略那些与现代文明关系不太密切的历史事物”“从长时段考察历史，重点考察那些历史当中比较稳定、长期发挥作用的因素”“把中华文明纳入到世界文明当中进行综合全面地考察研究”。进而指出：“由于文明史观在很大程度上涵盖了现代化史观和全球化史观，因而是一种更为宏观的历史观。”
相对于以前的“教学大纲”，现在的“课程标准”省掉了很多东西，如中国古代农民战争、王朝更迭；增加了新的内容，如古代雅典民主政治、罗马法、希腊人文主义思想。之所以这样，就是因为中国古代农民战争、王朝更迭与现代中国文明联系不够密切，而古代雅典民主政治、罗马法、希腊人文主义思想则是现代西方文明的源头。
“课程标准”特别重视政治制度史、经济制度史、思想文化史，必修1、必修2、必修3、选修1、选修4中有大量的篇幅涉及制度史和思想文化史。这主要是因为制度和思想文化在历史当中比较稳定且长期地发挥作用。“课程标准”的体系发生了较大改变，由以前的中外分编变成中外混编。这种体系的变化，有助于确定中华文明在世界文明中的地位，并在和其他文明的比较中，深化对中华文明的认识，同时有助于尊重和理解其他文明。
此外，文明史观还特别突出各种交往在文明进程中的作用，有三种人对文明的交流与传播贡献很大，商人、士兵和传教士，中国四大发明的外传、西方近代殖民扩张、现代世界经济全球化都是例证。文明史观以核心事例展现文明，比如，人类政治文明经历了从人治到法治的历程，在这个发展过程中，有几个关键点，如《罗马法》《大宪章》《权利法案》《1787年宪法》等等。值得注意的是，文明史观是以历史分析为基础，是文明史，而非文明学。
“课程标准”对文明史观的关注，应该说是一大进步。奥地利著名作家茨威格认为：我们需要的历史教科书，要重点关注文明、进步，重点关注文化史。因为文化史与战争史相反，文化史要说的“不是一个民族归咎另一个民族，而是一个民族感谢另一个民族。它会说明，几乎所有的一切，我们发明的、设计的、发现的、创作的、信仰的，都是共同的成就”。由此，茨威格充满期待地总结说：“明天的历史必须用这种精神编写，写成人类进步的历史，好推动我们自己前进。”因而，我们有理由期待也有义务推进文明史观与历史教学的融合。
建结构：分析《普通高中历史课程标准》体例
根据“课程标准”，历史课程的体例有两个特点：专题教学，中外混编。通史体例变成专题体例，很多老师不习惯。其实，二者各有特点。通史贵在“通”，专题史贵在“专”。在专题之内，也得讲求“通”才是。笔者认为，要弄清楚专题教学，关键在于“题”。题可分为“主题”和“问题”，主题可分为“历史主题”和“教学主题”，问题可分为“历史问题”和“教学问题”。教师在备课的过程中，要从史学的角度弄清楚历史主题和历史问题，还要从教学角度分析教学主题和教学问题。在同一历史主题下，历史人物可能要面临许多历史问题；解决了这些问题，也就完成了历史赋予的任务。比如说，现代化是近代俄国、德国、中国所面临的共同主题，但是每个国家所面临的历史问题是不一样的，俄国要解决农奴制问题，德国要解决民族统一问题，中国要解决民族独立问题。同样，教学主题是核心，在教学主题的统领下，教师要精心设计若干教学问题。历史主题和历史问题求的是真，教学主题和教学问题求的是善与美，二者有联系，也有区别。
在专题体例下，教师要把课题放在专题下进行考量。如人教版必修3，没有按照时序将孙中山三民主义放在“近代中国的思想解放潮流”这个单元的“维新思想”和“新文化运动”之间，而是置于另一个单元“20世纪以来中国重大思想理论成果”的第一课。许多老师对这样的编排感觉很别扭，不理解为什么这么处理。其实，“近代中国的思想解放潮流”主要是指近代中国人如何引进西方的思想而对中国传统思想造成的冲击，如维新思想、新文化运动、马克思主义传播。“20世纪以来中国重大思想理论成果”则是指中国人在借鉴西方思想的基础上，结合中国传统思想或者近代中国具体国情，创新出新的思想理论，如三民主义、毛泽东思想、邓小平理论。因此，在教授三民主义时，不能再完全照搬过去的讲法，而应该有所侧重，如三民主义的创新点：其一，民权主义主张五权分立，而非西方的三权分立；其二，民生主义借鉴了中国古代平等和儒家关注民生等思想；其三，三民主义融民族、民权、民生于一体，力图毕其功于一役，这在世界上是没有先例的。
与专题教学这个特点相比，大家对中外混编的关注较少。其实，中外混编也体现了“课程标准”制订者的良苦用心：古今贯通，中外关联，把中华文明纳入到世界文明当中进行综合全面的考察、研究。在全球化日益加深的今天，知道中国而不知世界，知道世界而不知中国，都是不可取的。因此，“课程标准”和时代发展都要求我们在每一个模块的教学中，应注意挖掘古今中外的联系。北京市2009年春季新课程会考中，有这么一道题：
新航路开辟后，中国大量商品输入欧洲，欧洲兴起了长达百年的“中国热”。18世纪时一位英国外交官说：“整个欧洲都对中国着了迷。那里的宫殿挂着中国图案的装饰布，就像天朝的杂货铺。”结合所学知识分析这种现象出现的原因。
对这道题，大部分学生都能回答出“新航路的开辟加强了欧洲与中国的联系”，但只有极少数学生从中国的角度回答出“中国手工业发达，产品精良”。究其原因，可能就是因为老师们在教学的过程中，很少引导学生分别从中国和世界的视角去关注同一历史事件，导致学生缺乏相应的意识。
融一体：打通《普通高中历史课程标准》联系
实践中，有的老师不太重视“课程标准”，认为“课程标准”的内容往往只有一句话，简单而抽象，难以把握。这其实是一个误解。单看学习要点，的确过于概括，但如果将理念、体系和内容结合起来分析，则有可挖掘的空间。如上所说，“课程标准”的三个部分如同人的灵魂、骨骼和血肉，三者各司其职，但不可分割。
关于辛亥革命这一内容，“课程标准”的学习要点是这样规定的：“简述辛亥革命的主要过程，认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义。”这一学习要点从属的专题为“近代中国的民主革命”。也就是说，辛亥革命是近代中国民主革命的一部分。那么，辛亥革命在近代中国民主革命中处于什么地位？有何特点？这些都是我们备课时必须思考的问题。再往上推，这一学习要点从属于必修1，即政治文明史。因此，我们在备课时就得叩问自己：辛亥革命在中国政治文明发展历程乃至世界政治文明发展历程中处于什么地位？必修1之前言部分说：学生学习本模块，要“了解中外历史上重要政治制度、重大历史事件及重要历史人物”，那么，我们在教学的时候，侧重于从制度、事件还是现象的角度来分析辛亥革命？角度不一样，我们着力的地方也不一样。如果侧重于制度演进，就应该从大历史观出发，分析辛亥革命在我国从君主专制到民主共和这个历程中的作用；如果侧重于事件，就应该讲清辛亥革命的来龙去脉；如果侧重于现象，也就是近代中国的民主革命这种现象，那就应该讲清辛亥革命在民主革命中的地位，辛亥革命同其他民主革命的共性与个性。从理念角度来讲，与本内容相关的课程目标是“理解从专制到民主、从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程”。这个目标，可以转化成我们这节课的情感态度价值观目标。只有把这些问题都思考透彻了，才能设计出一节好课来。北京一六一中学张明明老师在设计《辛亥革命》一课时，决定侧重于从制度演进的角度来分析辛亥革命，帮助学生理解辛亥革命在我国从专制到民主这个艰难复杂历程中的开创之功。因而，在教学设计的后半部分，张老师出示了这样两段材料：
辛亥革命后，某人翻译一本书名叫《平民政治》，但现在却准备易名为《共和政治》后再出版。《国粹学报》过去一段时间销路不畅，但最近改名《共和杂志》，重新变得抢手。当时人不禁感叹：“今日惟‘共和’二字稍可卖几钱耳！”
——摘编自徐兆玮《棣秋馆日记》
革命后地方不同了一点，绿营制度没有改变多少……守兵当值的，到时照常上衙门听候差遣。马兵仍照旧把马养在家中。衙门前钟鼓楼每到晚上仍有三五个吹鼓手奏乐。
——引自沈从文《辛亥革命的一课》
这两段材料，一段讲辛亥革命后“共和”大行其道，一段讲革命前后一切照旧。两段材料制造出一个悬疑：究竟如何看待辛亥革命？按惯常的处理，无非要“辩证”地看，要“一分为二”地看。其实，如果放在大历史观下，这恰好说明“从专制到民主的转变”异常艰难。转变虽然艰难，却是一个不可阻挡的趋势。在学生质疑、讨论、争锋之后，张老师又出示了一段材料：
“吾人要知道，过去五千年的一部中华通史，实是一部‘帝王专制史’；而今后五千年的中华通史，将是一部‘民主政治史’……（辛亥革命）是我国历史从君主到民主这个转型期的‘开始’。”
“这次惊涛骇浪的大转型，笔者试名之曰‘历史三峡’……不过不论时间长短，‘历史三峡’终必有通过之一日。这是个历史的必然。到那时‘晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲’，我们在喝彩声中，就可扬帆直下，随大江东去，进入海阔天空的太平洋了。”
——引自唐德刚《晚清七十年》
如果说徐兆玮和沈从文拿的是放大镜，那么唐德刚拿的就是望远镜。历史人物身处“三峡”之中，对某个浪花与岩壁有切身体会，却不知“三峡”要经历多少曲折。但是，后人可站在空中看“三峡”，对其大势看得清清楚楚。三段材料告诉学生，对于一段历史，我们既要拿出放大镜来看，看社会变革的艰难与复杂，看历史人物的选择与挣扎，这样才能衬托出人的伟大或卑劣，历史的复杂与多彩；也要拿望远镜来看，看全貌，看趋势。只有不断变换放大镜、望远镜、多棱镜，才能把历史事物看清楚。