在观察学习中实现成长——北京市“农村教师研修工作站”实施模式分析，本文主要内容关键词为：北京市论文,工作站论文,模式论文,农村教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G63 ［文献标识码］B ［文章编号］1002-2384(2009)12-0004-04
2008年9月，北京市启动“农村教师研修工作站”培训项目。农村教师在城区工作站学校跟随城区优秀教师脱产学习半年时间，通过零距离地观摩学习和实践，感受名师的师德和教学艺术，提高教育教学实践能力，解决自身发展中的主要问题。本文对北京市“农村教师研修工作站”培训项目的背景、实施过程和方法、培训模式及理论、培训效果等问题进行具体介绍和分析。
一、“农村教师研修工作站”的背景与特点
（一）背景
北京市中小学有近10万名教师，其中农村教师约2万。如何缩小城乡教育的差距、真正实现首都教育的现代化？在科学发展观的指导下，北京市教委努力促进教育均衡发展，特别是促进农村教育和农村教师的发展。解决农村教师队伍建设问题，一靠输血补充，二靠培养现职教师。2004年，北京启动京郊农村教师培训“绿色耕耘”项目，每年培训农村教师1000余名。2005年，北京开始选派城区优秀教师到农村学校支教1年，每年约有1000人。2007年，北京市鼓励大学生到农村支教，每年选派数百名优秀大学毕业生到农村学校任教。此外，城乡学校手拉手、高校与远郊区县开展教育合作、加强农村学校基础设施建设等措施，都对农村教育和教师的发展起到了很大的作用。
在培养农村教师的项目中（如“绿色耕耘”），加强了在学校实践和追踪指导等环节，注重了能力提升和行为转化，但由于课时有限，难以持续关注教师教学改进及教师教学能力的提升。因此，北京市在2006年发布的“十一五”教师培训规划中提出建立“农村教师研修工作站”项目，旨在通过脱产、进城、拜师的方式提高农村教师的水平。这一特殊的培训方式，在现有的诸多培训方式或专家设计的培训方式中都未提及（唐松林，2005）。2008年，该项目被列为北京市政府“折子”工程。经过大量的准备工作，2008年9月，第一期工作站的研修活动正式启动。
（二）特点
“农村教师研修工作站”与其他培训模式的不同主要有以下三点：第一，在时间上，是脱产学习。目前绝大多数培训是利用学员的业余时间进行的，培训课时有限，学习内容有限，学员不能深入、系统地学习和解决一些大的问题；工学矛盾比较突出，影响学员的学习状态。学员在工作站脱产半年，专心、系统地学习，能够产生比较明显的学习效果。第二，在空间上，是进城学习，进入到城区优质学校学习。城区优质学校教育资源丰富，教育水平高，是比较理想的生态化的学习场所。第三，在方式上，是拜师学习，即跟随骨干教师在原生态的学校和课堂上学习，通过骨干教师的指导点拨，学员可以取到“真经”，这与在培训院校侧重理论的学习是不同的。
二、“农村教师研修工作站”的组织及运行
“农村教师研修工作站”有三个核心元素，一是工作站，二是指导教师，三是学员。开展工作站的研修活动，首先要根据标准把三者选出来，合理地搭配起来。为此，北京市教委制定了相关管理办法和标准。工作站学校的标准：一是学校在两到三个学科上有优势、有名师，能够提供可供观摩学习的榜样；二是有一定的物质条件，能解决农村教师脱产学习的工作和生活条件问题；三是学校领导重视，能够给予多方面的保障和指导。指导教师的标准：有良好的师德风范、教学艺术和教学特色的特级教师，市级学科带头人，市级骨干教师或区级骨干教师。学员的标准是：有发展潜力的中青年校级骨干教师，有3年以上教龄。根据这些标准和条件，在市区教育行政部门的领导组织下，由北京教育学院和北京市中小学教师培训中心办公室协助组织，选拔了40个工作站学校、240多位指导教师、500多名学员，开展了第一期的研修活动，涉及初中和小学14个学科。
工作站研修工作是一个涉及多主体、多方面的系统。工作站研修工作实行三级管理：市级、区级和校级。市级成立领制小组并设办公室，教育行政部门主要制定政策、决策，组织大型活动，业务管理部门具体协调各区县、学校，负责具体组织、联络沟通、项目管理等；区级是指区县教育行政部门，负责工作站、指导教师的选择配备以及学员生活条件的保障，郊区县还负责选调参加研修活动的学员；校级是指学校领导小组，他们负责工作站研修活动的管理、指导教师和学员的管理以及生活条件保障等问题。运行过程既有自上而下的计划部署、落实决策的过程，也有自下而上的信息反馈、意见表达、提出建议的过程。
为了使研修工作科学化、专业化，产生良好的成效，项目组聘请教师教育、教师培训、课程与教学研究等各方面专家（8人）组成专家组，对项目进行理论研究、项目设计、实施指导、质量评估。专家组还承担培训指导教师的任务，在每期开始之前，围绕指导任务、指导要求、指导经验等对指导教师进行培训，与指导教师进行交流。
三、“农村教师研修工作站”的研修模式与原则
（一）研修模式
围绕项目目标，根据对学员实际状况的分析，专家组编制了《指导教师工作手册》和《学员研修手册》，设计了7个板块的学习活动：制定计划、教学观摩、教学实践、专业学习、教育科研、持续发展、研修总结。基于“结果导向”的项目管理理论，每个板块都有关于目标、活动、要求、成果的具体规定，以帮助指导教师和学员开展各自的工作。
制定计划是学员在指导教师的帮助下，通过对自身基本情况、教案、教学光盘、现场课情况等进行分析诊断，在充分沟通的基础上，找出提高的方向，然后制定符合个人实际需要的研修计划。教学观摩是最主要的学习活动，要求学员观摩指导教师的常态课60节以上，每节课后写出“2+2”反思（所谓“2+2”，就是找出两个突出的优点和两个讨论的问题，目的是帮助学员突出重点、集中注意、学会分析），并与指导教师进行交流，最后写出指导教师教学特点的文章。教学实践也是主要的学习活动，因为教学能力的提高是在实践中实现的。我们把教学实践称为“五课”活动（备课、说课、上课、评课、改课），要求学员写出两个单元的教材分析，精心设计两节课的教案，上一两节课，对其他学员的课进行评价，对自己的课进行修改，通过这些活动促进学员把学到的东西加以运用，提高自己的教学设计能力、课堂教学实施能力、教学反思评价能力。专业学习主要是通过阅读专业书籍、期刊文章、网上资料补充专业知识的不足。教育科研是围绕教学中的小问题，运用科研的基本方法进行研究，提高科研能力。这个板块是选修内容，学员根据自己的实际决定是否选修。持续发展是学员在完成研修后，根据自己的目标，为了持续发展而制定未来3年的发展规划，以巩固研修成果，延伸学习成果。研修总结则是对研修活动的主要收获和体会进行总结。在7项活动中，制定计划、持续发展、研修总结属于自我管理的活动，教学观摩、教学实践、专业学习、教学科研属于具体研修的活动，是活动的重点。
可见，“农村教师研修工作站”的研修模式主要是观察学习（社会学习）。观察学习是美国心理学家班杜拉提出的学习理论，他认为，观察学习是一种重要的学习方式，特别是当直接尝试学习成本高或学习者处于高原期时，观察学习是很有效的方式。观察学习的含义是，人们可以通过观察他人的行为和行为的后果而间接地学习，而不必经过漫长的试误逐渐掌握行为。观察者获得的实质上是榜样活动的符号表征(symbolic representation)或编码信息，以此信息指导自己今后的行为。观察学习的过程：榜样的行为——学习者的注意过程——保持过程（把行为以符号形式储存在记忆里。符号表征有两种，一种是表象的，一种是语言的）——动作再现过程（是把符号表征转化为适当行为的过程）——动机过程（根据外部强化、替代强化、自我强化三种反馈，产生行为的动机）。在这个学习过程中，如何才能产生有效的学习？各环节都有影响因素。项目管理者和指导教师应注意，观察学习过程主要受两方面因素的影响。一是榜样（即指导教师）的特点，二是观察者（即学员）的特点。观察者的已往经验和兴趣点、注意力水平、吸收加工和思考的能力等都影响他看到什么，学到什么。榜样是否有显著的、吸引人的特征、如何呈现也很重要。另外，榜样和观察者之间的人际关系也是非常重要的因素。在保持环节，观察者的编码十分重要，善于把指导教师的教学风格提炼出来，把所看到的行为进行分析和组织，也是十分重要的。这就要求指导教师考虑榜样的影响因素，学员要考虑观察过程中的各种因素，有效地观察，有效地组织信息，有效地借鉴。
（二）学习原则
为了使这种研修富有成效，使学员真正有变化，我们提出了三大学习原则。
1.聚焦—多元原则。所谓聚焦就是聚焦学习目标，集中力量与资源，通过一定数量的观摩与实践活动，以实现某方面的突破和质变。为什么要聚焦？首先，学员的研修时间有限，必须选择有限目标；其次，这是集中半年脱产学习这种高成本的学习方式所要求的。如果这样大的成本不能换来教师某方面的突破和显著变化，那么培训效益就受影响。究竟要聚焦在哪里？每个教师的情况不同，要通过诊断来把握。我们在2005年的调查中发现，教师的专业知识匮乏严重，教学设计能力和对学生的了解能力比较欠缺（李晶，2006）。通过前两期指导教师的观察分析，综合地看，农村教师需要解决的问题主要有三个方面：第一，本体性知识不足，知识的广度、深度不足，综合地、整体地把握教材和灵活地处理教材的能力不足；第二，教育观念相对比较落后，主要体现在学生观上，不能充分发挥学生的主体作用，教学模式相对单一、传统；第三，课堂驾驭能力不够，不能根据学生的实际灵活处理课堂，生成性教学不足，“走教案”现象普遍，教学有效性比较差。这些问题通过有目标的专业学习、有分析的教学观摩、有指导的教学实践，是可以得到一定程度解决的。聚焦在诊断阶段、计划阶段、实施阶段和评价阶段都要体现。
所谓多元就是学员要从多方面去学习、从多种途径去学习。这是由生态化的学习环境和学习方式所决定的。学员生活在一所新的学校中、一个新的班级中，长期跟随一个导师学习，必定受到多方面熏陶。我们要求学员能够自觉地从多方面学习，包括学校的文化、教师的工作方式、师德、班级管理、学生的精神状态等。但多方面的学习与聚焦的学习不是等量齐观、平均用力的。
2.比较—交流原则。在比较中能够发现差异，发现规律，发现改进方法，发现进步和变化；交流可以了解教师行为背后的理念，可以加深认识、强化观念，可以扩展思路，使学员获得启发。我们提出3项比较、3项交流。前者包括学员与指导教师的课相比较、学员前后的课相比较、不同学员之间的课相比较。后者包括学员与指导教师之间交流、学员之间相互交流、学员和学生之间交流。
3.模仿—创新原则。学员是在一个与自己原生态差异比较大的环境中学习，这种学习有利有弊：利在有新鲜的刺激，学员感受比较深，能够学到许多新东西；弊在新环境与原生态差异大，如何迁移是个问题。因此我们提出在开始阶段要模仿。不少学员在做课时都在很大程度上模仿指导教师的教学风格，工作站学校学生对他们的课的评价是“像我们老师的课”。但学校和学生情况有差异，简单模仿是不行的，必须根据实际情况恰当地借鉴，进行创新。
2008年9月以来，每期约500名学员进站研修，目前已有1000多名农村教师完成研修，现第三期学员正在研修。一年多的实践证明，研修的成果是丰富的，学员和指导教师的收获是多样的。学员不仅在教学能力上，而且在专业发展的动力上、状态上、思想观念上都有极大的触动和收获。例如：一位学员这样描述他的收获：“每人一节尝试课，两节录像课，就在这样一次次的磨炼中，我们成长着，进步着。我学会了如何去读教材，如何去了解学生，如何设计教学，如何上好一节课。通过上课，我树立了新的教学理念，提高了课堂驾驭能力。”另一位学员在心态上发生了改变：“十几年的教学生涯，已经使我慢慢倦怠，我已不知道从什么时候开始，自己变得除了抱怨还是抱怨。可通过研修站的培训和与名师的零距离接触，我的思想得到了升华，我的灵魂得到了净化，它让我能以更宽广的视野去看待我们的教育工作，让我学到了更多提高自身素质和教育教学水平的方法和捷径。”（摘自某工作站学校指导教师的工作总结，2009）
指导教师用“双赢”表达他们的收获。有人天天听课，他们不能懈怠，每节课都要认真对待；课后要与学员交流，他们得说出些“道道”，这需要不断地学习、总结；不同的学员有不同的需要和特点，如何指导他们提高，还要琢磨指导方法，逐渐积累指导和培训经验，这也有助于指导教师自己的专业提升。此外，他们还从农村教师的身上学到了很多其特有的朴实、认真、刻苦的品质，与农村教师结下了深厚的友谊。