论核心素养时代教师教育*
龙宝新
(陕西师范大学教育学院 陕西 西安 710062)
[摘 要] 核心素养是学生终身发展、一生成功的根本，教师素养是这一“根本”的“根本”。教师是学生发展核心素养落地的关节点，教师的核心素养观、核心素养教学与课改思维是造就学生发展核心素养的关键教师素养。在核心素养时代，教师的育人思维、教育视野、工作方式、课堂角色悄然进入激变期，面向核心素养培育的教师教育目标调适势在必行。面向学生发展核心素养培育的时代使命，我国教师教育必须致力于造就四类教师，即“真人之师”“生涯之师”“超能之师”“实践之师”。
[关键词] 学生发展核心素养；核心素养教育；教师专业职能；教师教育目标
无疑，“学生发展核心素养”观念正在彻底重塑当代中国教育的内核与景观，其对中国教育事业全局的冲击波日渐显现，新一轮课程改革悄然启动。与以往基础教育改革不同，本轮改革试图撼动的是中国教育的“内芯”——人才培养目标问题，试图改造的是我国国民教育的“关键DNA”，改革的深度、广度与难度自然史无前例。然而，改革再难也比不过教师培养之“难”。面向育人新目标的教师素养培养才是决定改革目标能否最终落地的关键因素，教师观念转变、能力提升永远是事关一场教改成败的关节点。如果说学生发展核心素养是学生终身发展、一生成功的根本，那么，教师素养是这一“根本”的“根本”，是催生学生发展核心素养的“母体”。在大力发展学生核心素养时代，一旦脱离了高素养教师的造就，学生发展轨迹的转变都将是空中画瓢的游戏。面向学生发展核心素养培育的教师教育改革是当下教育改革的当务之急，让学生发展核心素养目标在教师培养工作中落地具有重要的现实意义。
一、核心素养时代教师素养的关键
所谓学生发展核心素养，是学生终身受用、持续生长、多向迁移的关键能力，是学生健康成长、幸福生活、事业成功的必备品格。在林崇德教授团队研发的《中国学生发展核心素养》体系中，无论是文化基础、自主发展还是社会参与， 都有一个共同点：这些素养都是学生在优秀文化环境中自主建构的结果，都是难以借助文本化、知识化形态加以传递的[1]。以课堂为阵地，以教学为抓手，积极创造有利于学生发展核心素养建构的良好文化环境，是教师依据学生身心特点培养核心素养的科学思路。显然，真正能够有效影响学生发展环境的是教师，真正能够有力干预学生发展核心素养生成的还是教师。因此,“教师是21世纪核心素养能否在课程、学与教、评价中得到真正落实的关键影响因素”[2]，而教师的核心素养观、核心素养教学、课改思维是学生发展核心素养形成的关键。
(一)核心素养观是教师重筑新课堂的种子
核心素养观的提出首先改变的是教师的课堂及其实践，它是教师新课堂创建行动的肇始。课堂是师生共同活动、立体交往的场所，其肩负的任务直接决定着教学活动的本质与内涵：在过去，课堂是知识授受的主场，即便师生间也有互动与交流，它也只服务于学生知识的授受——知识好似一个物品，可以借助语言来转交他人；在当前，核心素养培育将成为课堂存在的目的，素养是“在个体与情境的有效互动中生成的”[3]，是学生在解决问题、亲自实践、自我创造中形成的，由此，知识及其探究活动成了课堂活动的素材与“副产品”，课堂具有了全新的内涵。著名德国教育家第斯多惠指出：“发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”[4]核心素养只有可育性，而不具有可教性。“育”的含义正是：为学生创造一种自主发展、自我成长的教育环境或问题情境，让他们在与教师的平等交往、共同探究、价值协商中实现素养的自主建构与健康发育。有学者指出，素养是“个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务的内在先决条件”[3]。无疑，素养的培育要求课堂教学必须具备用问题情境来催生学生发展核心素养的功能，必须具备“超知识”的特性。在核心素养视野下，课堂的主画面是借助知识开展针对现实问题的探究与交流，这就是面向学生发展核心素养培育的新课堂。教师是新课堂的缔造者与灵魂人物。教师能否深入理解“学生发展核心素养”的内涵及其生成之道，能否在科学核心素养观下构筑出有利于学生发展核心素养发育的新课堂，事关我国学生发展核心素养目标的最终实现。
最终法院决定对被告许沁强制执行。很快，法院的封条贴到了许沁抛光部的大门上，限许沁一月内履行判决，不然将变卖抛光部的设备和许沁的房产。无奈之下，许沁写下了还款计划，答应一个月内归还款或退货。
(二)核心素养教学是重塑教师专业能力的基石
面向学生发展核心素养的培育，教师应当重塑自己的专业能力，重塑后的专业能力重点体现在教师的教学具有独有特质，这种新型教学形态就是“核心素养教学”。相对传统知识教学而言，“核心素养教学”有三大明显特征：
其一，是一种“通过知识的教学”而非“为了知识”的教学。教学的主题与素材尽管还是知识，但教学的过程与结构却发生了质变，其追求的终端成果是“超知识”的学生发展核心素养。换言之，核心素养教学的核心关注点是学生打开知识、经历知识、探究知识、运用知识和拓展知识后的边际效应，而非可测、可见、可量化的成绩。
本系统采用简化版ZigBee协议栈实现自组网和数据通信。该协议栈在结构上分为应用层、网络层、安全层、介质访问控制层和物理层。本文中协议栈的物理层(PHY)、介质访问控制层(MAC)直接移植 IEEE802.15.4标准，部分修改了部分原协议栈的网络层(NWK)的代码，实现了最小跳数的能耗均衡树路由机制，达到网络能耗均衡的目的。该系统的主要功能实现在应用层(APL)代码中，在应用层中添加相应的任务来分别完成相应节点的功能。
其三，是一种服务学生人生成功的“大教学”，而非仅仅关注阶段性考试成功的“小教学”。核心素养教学不仅关注知识教学对学生当下成长状态的改变，更关注当下教学对学生人生成功的意义与价值，是面向学生人生全局而展开的一场“大教学”。因此，教学活动必须对学生发展过程中的长效性、迁移性、通用性的核心素养加以强化与凸显。
其二，是一种学生全身心参与式的教学，而非仅有部分视听感官介入的离身式参与教学。毕竟素养具有生成性与潜在性，学生身在、心在、脑在是核心素养教学生效的基本条件，学生亲身、全身心的参与与深度卷入是其吸附教学影响、生成核心素养的必需条件。
“传统教学往往忽视甚至拒绝给学生素养的发展提供实践的机会，误以为这是在浪费时间，一味强调通过传递间接经验为学生打下认识基础。”[5]为此，核心素养教学的时代使命是把教学中的一切学生发展核心素养发展机会与资源都释放出来，有效抵制传统知识教学对学生发展核心素养发育空间的压制。基于这些认识，要实现传统知识教学向核心素养教学的转变，教师就应当认真研究和实践核心素养教学，为重塑自己的专业能力奠定坚实的基础。教师开发社会与书本知识中蕴藏的素养培育资源，引导学生具身学习社会和书本知识的能力，以及关怀学生终身发展的能力等。教师坚持通过核心素养教学，重点历练以上三种能力，为重塑自己专业能力奠定坚实基础。应该说，教师的这三大能力是传统教师所不具有的“超能力”，应该成为核心素养时代教师特别是新教师培养、培训的重点。
(三)课改思维是教师升级核心素养教学的利器
如果说课堂教学是核心素养教育落地的“双轮”，那么课改则是驱动“双轮”的“引擎”，课改行动是教师持续升级核心素养教育，使之日臻完善、走向成熟的坚强支撑。有学者指出，新一轮课改的实质是“探寻课程与学生的深度交互关系，而学生核心素养是嫁接这一关系的重要纽带”[6]。显然，课改不仅包括课程改革，而且包括课堂改革，它是集教学、学习、环境与评价为一体的课改单元与课改集成体。课堂改革才是课程改革的“心脏”，面向学生发展核心素养培育的课堂改革无疑是新一轮课改的聚焦点。教师是课改的主体，课改是学生发展核心素养落地的环节。教师课改素养，即以课改思维为内核的课改意识、课改观念、课改勇气、课改能力等的系统提升，是真正将核心素养教育落到实处的有力举措。当前，教师最需要的课改思维是：人本思维、跨界思维、过程思维、大课堂思维。其中，人本思维要求课改坚定立德树人的方向，将关心人、理解人、发展人、成就人作为课改的基本立场，让学生的人格真正在学校环境中得到精心培育；跨界思维要求教师以学生生活、社会实践为中心来链接学科知识，在社会现实问题研讨中深度融合各科知识，有效发展学生的跨学科素养；过程思维要求教师致力凸显教学过程的素养培育潜能，善于引导学生了解知识形成的过程，彰显教学过程的素养培育潜力；大课堂思维要求教师将课堂与社会生活打通关联，坚持基于课堂而又超越课堂、基于学科而又超越学科、基于知识而又超越知识的“大课改”理念，真正把课堂改装为学生发展核心素养孕育的“母体”，让大课堂、大教学、大学科统摄当前支离破碎的学科教学、知识单元教学，使核心素养培育成为新课堂的灵魂。为此，在核心素养时代，“教师文化要从重视‘教’，转向强调激发学生自主‘学’；从游离社会生活，转向积极社会参与；从科学与人文偏离，到二者之间有机融合。”[7]在这一理念指导下，要在教师身上建立起这些课改新思维，教师培养工作任重而道远，教师教育的目标、方式与理念必须发生相应改变才可能适应当前改革形势。
由上可见，在核心素养时代，教师素养势必发生着一场历史性变革：那种仅仅关注某一时段、时空的教育观念，那种仅仅强调学生某一素养维度、某一学科领域发展的教育终将被超越。教师教育者将在育人工作的大目标下统领一切学校教育的要素，如课堂、教学、环境、资源、评价等，致力于造就能胜任学生发展核心素养培育工作的学生发展关怀型教师。
二、核心素养时代教师专业的重新定位
随着核心素养时代的到来，教师专业面临着重新定位、转型升级，教师专业的使命与内涵随之也发生改变。如果说教师专业的核心内涵涉及育人思维、教育视野、工作方式与课堂角色四个方面，那么学生发展核心素养目标的提出对教师专业转变的影响无疑是全方位的、深刻的。应该说，教师是学生发展核心素养培育的首要责任人，教师专业发展水平决定着学生发展核心素养培育的程度与效果。面向学生发展核心素养培育的要求丰富教师专业的内涵，是当代教师教育变革的时代诉求。
(一)育人思维的转变：从“分工思维”走向“全人立场”
学生发展核心素养目标的确立不仅凸显了教师的育人立场、育人焦点，而且要求拓宽教师的教育视野，突破狭隘的学校时空、学校教育时段对教师眼光的限制。如果说中国传统教育关注的是学生考场成功、学业成功与升学成功，那么核心素养时代的教育将更为关注学生的职场成功、事业成功与一生成功，它表达的是对学生终身发展的一种关怀与关切。有学者指出：“相对于三维目标，素养更具有内在性和终极性的意义。”[8]尽管人的发展具有阶段性，但人的素养的生成具有持续性，学段划分的教育理念具有某种人为性与主观性；尽管人的发展具有关键期，如学前期、语言关键期等，但学龄期的教育安排不仅服务于学生当下的生活，更服务于学生日后的社会发展。在这一意义上，学生发展核心素养的发展必须超越“铁路警察，各管一段”的学校教育思维，而应在终身关怀理念的指导下，将学生的整个未来生活都置于当下学生发展核心素养培育的实践体系之中。这对教师提出了全新挑战：如何把当下课堂与学生终身发展关联起来，如何把学生现实素养培育与潜在素养孕育结合起来，如何构筑起“学生素养——社会人素养”的素养生长连续体？这些问题都成为教师教育视野转变的焦点。进而言之，在核心素养时代，教师必须具有教育的“大视野”，即将学生整个人生纳入学校教育的视野。性格决定命运，素养决定未来。用发展的眼光在学生身上培植起一生发展的素养，正是当代中国教师应有的一种战略思维。
经常有这样的患者，本来得的是普通常见病，却动辄要求吃高价进口药、用高级抗生素，出现这种现象有两个原因。首先，很多患者在买药方面有一个误区，认为名牌药、高价药就一定效果好；再次就是他们可以报销医药费，也就不那么主动积极地去省钱了。
(二)教育视野的转变：从“学校视野”走向“终身关怀”
教育是立德树人的事业，育人是教育事业的内核。然而在历史发展中，尤其是在近代，随着科学地位的日益显赫，科学知识的集合体——学科成为课堂教学的知识单元，知识育人飙升为教育育人的主体手段，各学科分科施教，德育学科专门育德，成为现代育人工作的基本格局，由此决定了教师分科培养的教师教育格局。随着核心素养观的形成，这种“分工育人”思维将被打破，学生发展核心素养将作为一条主线把各学科教学紧密联系在一起，“全人教育”“真人教育”“协同育人”将成为教师的全新育人思维。正如有学者所言，“关键能力和必备品格是人终身发展、可持续发展的基因、种子和树根。抓住了核心素养也就抓住了教育的根本。”[8]学生发展核心素养是学生作为“人”的一切生命力、发展力、竞争力的“母体”，是学生成人的资质、成才的潜质、成功的资源。简言之，学生发展核心素养将人发展的各方面、各阶段、各要素有机整合在一起，要求教师按照“育人”的目标来统筹学科、链接知识、经营课堂、重构教学，要求教师站在学生作为“人”的持续、健康、全面发展的立场上来重构教育世界。“素养完全属于人，是人内在的秉性，素养使人成其为人，素养决定人的发展取向。”[8]基于核心素养的育人思维的确立无疑有助于教师从根本上扭转学科本位、知识本位、应试本位的“畸形”教育价值观，促使整个教育事业真正走上一条“尊重人”“发展人”“成就人”的道路上来，确保学生发展核心素养得到有效的培育。
(三)工作方式的转变：从“知识转手”走向“过程参与”
2) 可以检测折臂式铁钻工的回转角度，以便精确控制铁钻工上卸扣的方向，所以在设计过程中需要考虑加入电子检测设备，以检测底座回转的角度。
随着核心素养目标的确立，基本知识、基本技能(以下简称“双基”)将会被取而代之，教学活动的方式也随之发生改变。相对过去，“双基”仍旧是课堂教学的主题，然而其在课堂中的地位、功能、存在方式将悄然被改变：“双基”将由教学活动的主目标降格为次目标，由教学活动的终端目标转变为教学的过程目标。进而言之，核心素养时代的教学不是“为了知识而教学”，而是“通过知识来育人”“通过知识来催生素养”。有学者指出，知识教学与素养教学之间具有一个根本差异，即“人的素养可教不可授”[5]，而“双基”却具有“可传性”“可视化”的特点，素养必须是学生在文化环境、问题情境中通过亲身实践而获得。为此，要培育学生发展核心素养，教师无法借助“知识转手”的方式来实现，而必须求助于“过程参与”的方式来达成。仅有知识是难以在学生身上培育出相应素养的，而必须围绕知识的产生背景、所涉经验、问题情境等来展开，必须深入到知识的背后与生产环节中去。把教材知识还原为一种知识生产活动(如探究性学习)，再现知识生产的过程与情境，为学生进入教材知识的创生过程与应用实践创造条件，就是知识教学素养化的路径。正如有学者所言，“学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的渠道。”[8]还原教材知识的经验前身，回归课程知识生发的原初情境，让学生借助课堂教学复原书本知识，进入知识的“体内”，这就是“过程为本式教学”的基本思维。杜威指出：“需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。”[9]只有在过程优先、过程为重的教学活动中，把学生的发展当作知识授受的“副产品”或“转化物”[10]的教学实践才可能出现。
(四)课堂角色的转变：从“学科专家”走向“问题专家”
然而，任何教师能力都是专业领域、学科范畴的概念，一旦走出相应学科领域，这种优势将不复存在。日常所言的卓越教师大都是“学科教学能手”“学科教育精英”的代名词。而任何卓越教师特别是现代教育条件下对学生发展核心素养培育的贡献是有限的，或者说这些教学能手、教育精英最多只会在培养学生学科核心素养方面还有非凡表现，而在培育学生跨学科核心素养方面则表现平平甚至无能为力。何况教师卓越能力源自教师在教育工作中的卓异表现与实践磨砺，来源于教师在参与同行竞争中脱颖而出的结果。教师卓越能力的外显性、可量化、相对性是其显著特征。如若这些能力背后缺乏深厚人文底蕴、先进理念、科学精神与真人品格的支撑，教师在学生发展核心素养培育方面就可能乏力，难以胜任核心素养时代赋予教师的特殊使命。
C语言的知识点多，如果要求全部融入游戏中，这样的工作量太大，导致无法快速的开发出一款实用的助学游戏软件。因此本软件的主要制作目标：根据程序语言教学以实践为主，突出提高学代码生阅读的能力，以实现学生对各类知识点的掌握。为了适应专科职业学生的学习难度，在游戏制作之前，对C语言的知识点进行筛选，只选择C语言编程的基础知识点。
三、核心素养时代教师教育目标的调适
在核心素养时代，教师培养的观念与方式将面临着一场革命：知识本位、分科培养、分段历练的教师教育模式将会被扬弃，那种对学生全人发展、全面负责的教师教育理念将会受到高度关注，视野宽广、切近学生实际、跨越学科边界的学生发展关怀型教师将会出现。新教师教育体系的原生点是教师培养目标，廓清核心素养时代教师教育新目标就是迎接这场教师教育体系变革的行动起点。可以想象，未来教师教育改革的目标就是从以下四个维度，重构教师教育的体系。
(一)造就“真人之师”
在核心素养时代，“人师”重于“经师”、“育人”重于“授知”的思维再度被强调，教师作为“真人之师”的定位变得尤为重要。教育活动的首要任务是“成人”，是把学生培养成为“真人”，培养成为“公民”“国民”，而非“科学家”“知识权威”“造分机器”。正如陶西平所言，“学生核心素养和综合素质的提高，首先要求教师以价值观为核心的综合能力的提高。”[12]人的最大特点是发展性、可塑性、人文性。形成人、造就人、提升人的自主发展、自我塑造的能力是教育实践的本然使命。如何让学生在教育环境中生成人的核心素养，并借助这种核心素养实现创造“成功的生活”、构建“健全社会”的目标，正是当代教育事业的使命。因此，教师教育应该致力于培养出一大批能够造就“真人”的“真人之师”，这一目标的达成度是判断教师教育效能与品质的首要标准。“真人之师”的三个关键品质是：关怀、民主、领导力。所谓关怀，就是关怀学生全面发展、人生发展与终身成功的素质，这种素质能够促使教师超越应试教育的功利化视野，站在“为学生终身发展奠基”的立场上去筹划教育事业，设计学科教学活动，力促学生在学校中获得最优化、最长效的发展；所谓民主，就是为学生创造民主的教育生活空间，让学生去自主探究问题、开展辩论、进行实践、生成素养、建构价值，“唤醒孩子内在的思想力量”[13]，借助真实的社会现象研究活动形成人生成功的必备素养，克服课堂定向培养学生发展核心素养的缺陷；所谓领导力，就是对学生发展核心素养等方面形成过程的主导力与引控力，就是善于利用核心价值观、社会发展观、科学人生观来干预学生发展核心素养生成方向，帮助学生聚焦核心素养，彰显教师在学生共同体发展中的精神领导力与素养干预力。在核心素养时代，学生作为“真人”，意指他是现实生活世界中的“人”，而非生活在虚拟学科天地中的“人”，是社会大地的“人”，而非悬挂在书本知识苍穹中的“人”。“真人”发展靠的是自己的生活实践，而教师正是通过参与学生生活来引领其成长发育的导师。因此，上述三个关键品质是教师成就学生“真人”的关键品质。
(二)造就“生涯之师”
学生发展核心素养培养是对学生一生筹划能力的关注，是对学生事业成功的保障。能够胜任学生发展核心素养培育重任的教师一定是瞄准学生一生发展，关怀学生人生成功的“生涯之师”，而非机械的知识传递者。在知识核心时代，教师的职业胜任力高于一切，教师应对课堂教学环境与育人工作实践的必备素养高于一切；在核心素养时代，教师仅仅具备这些职业胜任力是不够的，他还必须关怀学生一生，在此意义上，当代教师不仅是学生当下发展的咨询师、服务者与促进者，更是学生一生发展的责任者、谋划者与经营者。只教给孩子应试知识、当下生活技能的教师只能帮助孩子适应现实生存，却不能帮助孩子适应未来、创造未来，让自己的“后学校教育”生活变得更加精彩、更加成功。相比“双基”，素养的根本特点是：内在性、终极性与再生性，素养就好比在学生心中培植的一粒“种子”。一旦种子在学生心中培植成功，它将持续生长、不断发酵、四处蔓延，最终会点亮学生人生，改变学生人生的整个画面。可以说，核心素养才是真正给学生一生添彩的元素，才是“一枚改变教育内涵的‘楔子’”[14]，核心素养改变的是学生整个人生的内涵与高度。因此，好教师应当是能站在学生全人生角度来思考核心素养培育问题的生涯之师。进而言之，当代教师教育要想培养出这种教师，就必须深入推进教师教育理念的三重转变：在培养目标上，突破知识型教师、学段型教师的形象误区，积极培育人生导师型教师，培养跨越学校教育时空的全人生导师；在专业发展上，加大教师对学生专业的指导能力，尤其是对学生专业意义与专业发展的干预力；在培养方式上，善于通过人生反思、生涯设计、事业规划等方式提高教师对学生人生发展全程的关注度，真正将学生发展核心素养培育与学生事业成功关联起来。应该说，人生导师不是学生的知识传媒、技能教练，其对教育对象的关注具有长远性与精细性的特点，体现着教师培养工作的新高度、新境界。因此，“生涯之师”这一新角色的提出承载着教师对学生浓厚的人文关怀、高度的成长关注，必将刷新“教师教育”概念的内涵。
(三)造就“超能之师”
时下，能力本位型教师风靡一时。造就能力强、水平高教师成为当代教师教育改革的方向。所谓教师能力，就是教师在学科教育或课堂教学实践中应对教育问题、生成教育策略、做出有力行动的显性和潜在心理品质与能力。超能之师是指教师胜任教育工作，是具有设计教学流程、解决教学实践难题的专业资质、娴熟才艺与实践表现力等卓越品质的专家型教师。造就专家型教师是当代教师教育的目标。
在过去，学科是教师活动的疆界，学科教师是每一位教师的专属称谓；教师是学科专家、学科知识权威，分学科、分专业、分学院培养是教师教育的基本特点。随着核心素养时代的到来，这一学科身份将会被改写。学生发展核心素养的培育得益于在现实问题解决环节中多学科的联手与协同，生成于学生在个体发展与社会发展环节中的多学科综合运用。因此，教师的全新课堂角色是“问题专家”而非“学科专家”，是“学科群专家”“学科知识整合专家”而非“单一学科专家”“学科知识权威”。引导学生冲破学科的疆界，面向学生真实生活问题与课堂学习问题进行生存智慧的建构，是核心素养教学向教师提出的全新使命。有学者指出，“核心素养还是学科壁垒的‘溶化剂’”，是“后学科时代”赋予人的全新品质，“当跨越‘疆界’的教育改革行动不断发生”[11]，学生发展核心素养的培育会变得更加有力。在以学生发展核心素养培育为旨归的新课堂中，学科核心素养也被赋予全新的内涵：它是学生发展核心素养在本学科学习中的特殊表现，是本学科学习中最有利于学生发展的那部分核心素养构成，是学生发展核心素养的学科化体现，而非本学科学习对人的素养要求，或本学科的人才素养培养目标。换言之，学科知识与核心素养之间不是一一对应关系，而是“多”对“一”的关系。用学生发展核心素养统领、贯通各学科，让各学科教学活动服务于学生发展核心素养的培育，是学科教学与学生发展核心素养间的新型关系。学科是知识划分的结果，而人的素养不具有可拆分性，它是与人的生存实践高度一体化的，学科教学必须服务于育人的整体目标达成。与之相应，学科核心素养只能是学生发展核心素养的学科化、领域化表现，学科核心素养培育必须在核心素养的大视野下，并在应对学生现实问题中彰显其特有功能与存在样态。从“学科专家”向“问题专家”的角色转变标志着教师功能史上的一次深刻转变。
在核心素养时代，学生发展需要超能之师，即需要具备核心素养培育能力的高素养教师。传统意义上的教师能力具有专门性、学科性，而核心素养时代需要的是具备跨学科素养，能够胜任学科群教育工作，既具有显性学科卓越能力，又具有先进的教育理念、丰厚的人文底蕴、坚韧的科学精神和做真人品格的超过一般能力的教师；传统意义上的教师能力具有外显性、表层性，而核心素养时代，超能教师需要的是外在学科能力与内在人文、品格与精神涵养兼优且高度融合型教师。一个具有自主发展、人文精神、科技素养、实践担当与创新意识的教师一定是一名高素养型教师；不仅他的卓异素养能够给学生发展提供一个范本与实例，而且一旦这些素养与教师工作问题相结合，在他身上就可能涌现出卓异的超学科教学能力与深邃的关键品格教育力。如果说能力的生成方式是涌现，即人的素养在具体工作情境中的才能涌现，那么高素养教师的培养绝非是技能训练、观念灌输的结果，而是生活修炼、工作磨砺、文化熏染的结果。在这一意义上，当代教师教育必须走向“大教师教育”，即将教师的一切时空都纳入教师教育的课堂与空间，努力构筑大学教师教育与社会教师教育双轨并驱、有机融合的教育格局，助推超能之师形成。
辅导员利用互联网进行思想政治教育，不仅要有创新性，还要兼顾实效性。一方面，辅导员可以充分利用互联网的优质教育资源，创新教育形式和手段，结合学生实际，推进班级管理、宿舍文化建设等。另一方面，辅导员在“互联网+”模式下开展思想政治教育工作不能浮于表面，要解决学生的实际问题。
(四)造就“实践之师”
在核心素养时代，一切教师素养都不可能在四面围墙的师范大学中诞生，俯身实践、融入实践是高素养教师培育的根本途径。显然，核心素养是知识“贴地”生长的结果，与之相应，教师的高素养是教育专业知识“贴地”应用的产物。“知识是学校教育活动得以展开的一个‘阿基米德点’”，“教学活动对知识具有绝对的依赖性”[8]，对知识的态度、认识与应用才是真正决定教育品位的要素。课堂离不开知识，获得知识的最终目的是在具体生活情景中应用知识、解决现实问题中形成素养，“素养=情境+知识+问题”。正如有学者所言，核心素养是“学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的能力和道德”[15]。与知识不同，素养具有向人性、情境性、实践依附性，学生素养形成需要的是真实的情境、真实的问题与真实的行动，素养的真实面貌是“知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系”[3]；知识只是素养形成中的中间产品，知识的行动化、情境化、具身化才是素养。基于这一理念，与知识授受活动对应的教师是悬空实践，热衷于引导学生学会在大脑世界中去思维、去推理、去想象的理论型教师；与素养培育活动对应的教师是立足实践，置身真实教育场景，善于利用现实问题来链接大脑世界与生活世界的实践型教师。“比起知识的学习和复现，知识应用能力更重要。”[15]只有这种教师才可能在知识教学与素养形成之间搭起一座桥梁，助推“双基”融入实践，形成学生人生成功的核心素养。
概括和总结有助于提升学生的数学思维，所以在教学设计上，教师可以根据教材知识提前制定好复杂化的问题，在课堂中让学生进行分析、判断，也可以通过小组辩论的方式展开讨论，让学生将自己的解题思路进行表达，最后指导学生进行总结。从中不仅能让学生主动思考，还能吸取其他学生好的思路，同时教师将归纳法、分析法、观察法等方式讲授给学生，让其在不断积累中提升综合素质，形成系统化的数学思维。
实践之师的核心素养是关怀实践、关注生活、关心学生有效能力形成的素养。在“双基”教学时代，基础知识被认为是学生生存的“元知识”，基本技能被视为是学生发展的“元能力”。教师以为：只要让学生在课堂中掌握了“双基”，学生日后的生活就可能发生自然改变，发展能力就可能自然生成。可惜的是，在这种思维的助长下，“双基”教学有恃无恐，甚至成为课堂教学的唯一主题，纯粹“双基”教学隔断了学生“双基”向素养生成的通道。在核心素养时代，教师的任务是打通这一阻隔，借助“知识学习情境化、问题化”这一利器让学生发展核心素养得以生长，这就需要实践之师——善于从“学生发展”“未来成功”的角度来选择知识、开展教学；善于用生活体验的方式来引导学生掌握知识；善于用“聚焦问题”“知识联合”的策略来引导学生用活知识、创生知识。实践之师是一种扎根实践、扎根生活、扎根学生世界开展“双基”教学的教师，是真正将“人的真实成长”看得高于一切的“新”教师。
总之，核心素养时代是面向学生全人发展、社会发展与终身发展的教育新时代，是对传统教育的一次历史性超越与转型升级。教师必须全面调整自己的育人思维、教育视野、工作方式与课堂角色，将自己从狭小的课堂时空、教材天地、学科世界中走出来，走进学生的生活世界，真正实现从知识教师、学科教师、学校教师向“真人之师”“生涯之师”“超能之师”“实践之师”的深刻转变。面向学生发展核心素养培育的新目标，当代教师必须具备引领学生全身全程发展的超能力，必须在不断历练中提升自己导航学生人生走向的超强教育智慧。
参考文献：
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Teacher Education in the Era of Core Competence
LONG Baoxin
(School of Education, Shaanxi Normal University, Xi'an， Shaanxi， 710062, China)
Abstract :Core competence is the root of student's lifelong development and life success,and teacher competence is the root of students'core competence.Teacher is the key point in the process of developing student's core competence.Teacher's view on core competence and their thoughts of teaching and curriculum reform on core competence are the key teachers' factors on developing student's core competence.In the era of core competence,teacher's way of thinking, educational horizon,mode of working and role of classroom teaching are coming into catastrophic period,in which the aims of core-competence-oriented teacher education need to be changed imperatively.In the face of educational mission of developing student's core competence,our teacher education should cultivate four types of teachers,namely teacher as a real human,student's life coach,superpower teacher and teacher with strong practical ability.
Key words :student's developmental core competence;core competence education;teacher's professional function;aims of teacher education
[中图分类号] G451. 2
[文献标志码] A
[文章编号] 1674-6120( 2019) 07-0049-11
收稿日期： 2019-04-21
*基金项目： 全国教育科学规划国家一般课题“教师教育力提升与‘双一流’背景下教师教育综合化改革研究”(编号：BAA180019)。
作者简介： 龙宝新(1973—)，男，陕西师范大学教育学院副院长，教授，博士生导师。研究方向：教育基本原理，教师教育学。
引用格式： 龙宝新.论核心素养时代教师教育[J].教育与教学研究,2019(7)：49-59.
Citation format :LONG Baoxin.Teacher Education in the Era of Core Competence[J].Education and Teaching Research,2019(7):49-59.
(责任编辑： 刘晓琴)
标签：学生发展核心素养论文; 核心素养教育论文; 教师专业职能论文; 教师教育目标论文; 陕西师范大学教育学院论文;