从幼儿园数学教育目标谈幼儿园数学教育内容与方法的选择，本文主要内容关键词为：幼儿园论文,数学论文,目标论文,方法论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
各科教学
幼儿园数学教育作为促进幼儿全面发展教育中的重要组成部分，历来受到广大幼教工作者的高度重视。当前，随着幼教改革的深入开展，如何实施科学化幼儿数学教育的问题也日益为人们所关注和探讨。在这里，笔者就个人对幼儿园数学教育目标的认识，以及从目标出发如何选择数学教育内容与方法谈一点粗浅的看法。
大家知道，就教育本身而言，它首先是一种有目的的活动。也就是说，从事任何教育活动，首先应该确定的是教育目标，即通过一系列的教育过程最终要达到什么样的目的，取得何种成效。同样，要实施科学化的幼儿园数学教育，首先应该确立的就是幼儿园数学教育的培养目标。
一、幼儿园数学教育目标
《幼儿园工作规程》总则第五条明确告诉我们：培养幼儿有益的兴趣，发展幼儿智力是幼儿园教育的一项主要目标。因而，作为幼儿园教育重要内容之一的数学教育，应当也必须把培养幼儿兴趣，发展幼儿智力放在第一位。
与幼儿园其他教育内容不同，数学是以高度的抽象性和严密的逻辑性为特征的，而幼儿的思维特点又是具体形象的。这二者之间的矛盾决定了幼儿园的数学往往不如其他学科为幼儿所喜爱。孩子们大多说他们喜欢唱歌，画画、听故事，而较少有说喜欢学数学的。但是我们又必须看到，幼儿学习数学的兴趣是影响幼儿学好数学的最重要的非智力因素，因为兴趣是幼儿学习的动力，它可以极大地激活大脑皮层细胞，使大脑处于积极活跃的状态。只有当幼儿对数学发生兴趣时，他才会积极参加、主动地探索。此外，幼儿期还是一个人培养态度，形成自信的重要时期，如果幼儿在一开始学习数学时就缺乏兴趣，势必会影响他今后对数学学习的态度和自信，很可能导致数学学习上的不利处境。所以采取有效的手段激发幼儿学习数学的兴趣，为入小学后学好数学知识打下基础，应该成为幼儿园数学教育的一项主要培养目标。
幼儿期不但是培养兴趣的重要时期，更是幼儿智力发展的关键期。前面我们也谈到幼儿园数学教育必须把发展幼儿智力放在首位，而智力的核心即思维能力。因为数学本身的逻辑性和抽象性对幼儿的思维训练具有特殊的作用，尤其能最大限度地促进幼儿思维逻辑性的发展。所以幼儿园数学教育应该把发展幼儿思维能力作为最重要的培养目标。
当我们对幼儿园数学教育目标有了较清楚的认识后，还必须看到，目标的实现一定要有科学的教育手段来保障。但是，在我们的工作实际中，我感到与幼儿园数学教育目标相对照，在教育内容的选择、教育计划的制定，教育方法、教育过程的实施等方面还存在不少问题，其中较为突出的问题是大部分教师还停留在数学知识的传授上，忽视通过数学教育训练幼儿思维，培养幼儿学习兴趣。如教师在选择教育内容，制定教育计划，进行效果检查时，着眼点大多放在幼儿对数学知识的掌握上，部分教师为了让幼儿早学、多学数学知识，甚至无视幼儿年龄特征，将中大班内容“下放”到小班，将小学低年级的数学内容“下放”到幼儿园；在教学方法上，教师们也大多选择演示法——教师主动地呈现数学知识、积极讲解，幼儿被动地看，消极地听，而不注意激发幼儿学习兴趣，调动幼儿思维的积极性；在教学过程中，教师也多注重幼儿的思维结果，满足于幼儿“是”与“不是”的判断性答案上，而缺少对幼儿整个思维过程、思维品质的研究。这样的数学教育，也许教师顺利地完成了教学进度，幼儿掌握了一定量的数学知识，但当这些知识的传授不能极大地激发幼儿的学习兴趣、促进幼儿思维发展的时候，我们又怎能肯定这样的数学教育是成功的呢？
那么怎样才能实现幼儿园数学教育的培养目标？在这里笔者重点谈谈目标的达成对幼儿园数学教育内容及方法的选择要求。
二、从数学教育目标出发选择幼儿园数学教育内容
“最近发展区”是苏联心理学家维果茨基提出的心理学术语，是指儿童能够和成人一起做到的（在成人的示范和指导下）同儿童能够独立做到的这二者之间的差距，它说明了儿童现实的心理水平与可能达到的发展水平的关系。当前的心理学研究成果告诉我们：最能引起幼儿学习兴趣，促进幼儿思维发展的教育内容是幼儿最近发展区内的知识、技能，也就是那些使幼儿跳一跳够得着的“知识技能”。如：有一个四岁半的女孩，她对按长短给一组物体排序毫无兴趣，之所以这样，是因为她还没有建立对一组多个物体进行排序的心理准备——相邻物体两两比较长短的技能，也就是说，给一组多个物体排序的技能超出了她的最近发展区。后来在教师的引导下，她先学会对相邻两物体进行比较，初步掌握排序的技能，然后增加到三个物体的比较，理解序列的传递性，再逐渐增加到对一组多个物体的比较，这时她很快领会了活动规则，理解了序列的涵义。在以后的排序活动中，这个女孩能连续多次排出10个物体的序列，并表现出浓厚的兴趣和积极主动的态度。所以，只有选择幼儿最近发展区的数学教育内容（也就是那些幼儿已具备了一定的学习心理准备又具有一定挑战性的数学知识技能），才能激发起幼儿的学习兴趣，也才能推动幼儿思维的深化。
那么怎样才能知道我们选择的数学教育内容适合幼儿的最近发展区呢？这就要求我们教育者应该做到两点：一是把握数学知识技能的内在逻辑结构；二是研究幼儿学习数学的心理过程。如：在认真研究数概念的形成过程后，我们认识到，数是同类等价集合的量的标记，集合的概念建立在类的概括和抽象基础上，数又是集合的进一步抽象。根据这一数理逻辑关系，我们可以看到，如让幼儿在一堆积木中点数有几块红积木时，他们在头脑中先进行的就是分类，将积木从其他玩具材料中分离出来，再按颜色进行分类，使红积木成为一个集合，最后进行点数。所以我们说，分类是计数的基础。如果进一步分析幼儿数学的过程，我们又认识到幼儿要学会数数，需经历这样复杂的心理运算：(1)把所要数的物体与其他物体区分开来（分类运算）；(2)把所数的物体按某种方式排列起来，或者在心理上排成一个序列；(3)将数词和所数物体建立起一一对应的关系，手口一致地数；(4)用最后一个基数词来表述数过的物体的量。由此看来，幼儿要正确地完成数数这一活动，不但要有分类、排序、对应的心理准备，还要理解基数的涵义——用来表示集合中元素的个数，也就是理解基数的类包含关系，如图所示：
幼儿在不理解该关系的情况下，如让他拿出刚刚数过的三块积木，他会把第三块给你，所以无论从数学知识的内在逻辑结构看，还是从幼儿学习数概念的心理过程分析，分类、排序、对应、类包含是幼儿数概念形成的心理准备。如果按传统的教育观点，把计数作为幼儿数概念建立的基础，一开始进行数学教育就学习计数，越过分类、排序等心理准备过程，那么这样的教育内容就超出了幼儿的最近发展区。这样的学习，幼儿也许记住了一个概念，学会了一种操作技能，但对幼儿思维发展和兴趣培养是毫无作用的。笔者曾听一位母亲谈起一件事：她问刚入小班不久的女儿：“今天学了什么？”孩子说她认识了1，接着又自豪地告诉母亲：“1是苹果。”小班初期的幼儿，在缺少分类、排序等数学经验的情况下学习计数、认数，难怪她只能记住教师的演示：1只苹果可以用“1”来表示。但“1”到底是什么涵义，她是不理解的。幼儿刚刚接触数学就学会了机械记忆，这样的教育不能不引起我们的深思。所以作为教育者，我们必须从教育目标出发，深入研究数学知识的内在逻辑结构和幼儿的心理运算过程，充分了解幼儿的心理准备，选择适合幼儿最近发展区的教学教育内容，以激发幼儿的学习兴趣，发展幼儿的思维的能力。
三、从数学教育目标出发选择幼儿园数学教育方法
要实现幼儿园数学教育目标，还必须选择符合幼儿认知特点的教育方法。那么什么样的方法符合幼儿的认识特点呢？要明确这一问题，首先我们必须探讨一下幼儿是怎样学习数学的。
当代心理学研究证明：幼儿对数学知识的获得方式始于幼儿对物体的行动，也就是说，幼儿学习数学首先依靠的是作用于物体的动作。
皮亚杰在论述数理知识与其他知识的不同时曾用“反射抽象”这一术语来解释，他指出“反射抽象”包含了物体之间的关系的建立，而这种关系在客观现实中是不存在的，它只存在于能够形成物体关系的人的大脑中，儿童对这种关系的获得就是儿童的大脑从他们与物体相互作用的动作中抽象出来的。如幼儿在点数4个皮球时，“4”这一数理知识不存在于任何一个皮球上，而是由幼儿把连续点数的每个运作加在一起，在头脑中建立了4个皮球之间的整体关系以及手点物体动作与口念数词动作的一一对应关系（手口不一致就会出错），这样才得出了这几个皮球数目为4的结论。由此可见，数的知识存在于物体之间的关系上，而这种关系是幼儿通过各种作用于物体的动作在大脑中建立的。所以，从数理知识的抽象特点来看，幼儿是通过动作即操作活动学习数学的。
但是在传统的幼儿园数学教育中，教师往往重视演示、讲解，忽略幼儿的操作活动。我们不否认，演示法能将数学教育内容系统直观地呈现在幼儿面前，便于幼儿掌握，但它运用的前提是幼儿已具备了一定的数学知识经验。我们从幼儿学习数学的方式上知道，这种知识经验最早来自于幼儿对各种数学材料的摆弄、操作。此外，由于幼儿的自律性差，注意力集中时间短，而演示法又大多要求幼儿能够较长时间安静地看和听，无疑这种方法是不符合幼儿好动天性的。所以我们强调在幼儿园的数学教育中应以幼儿的操作活动为主要的教育方法，因为这种方法既符合数学知识的抽象特征、幼儿学习数学的认知特点，又适于幼儿好动的天性，能诱发幼儿的学习兴趣，有效地利用数学教育促进幼儿思维逻辑性的发展。
需要指出的是，操作法作为幼儿园数学教育的主要方法正逐渐引起广大幼教工作者的重视，但在实际工作中，若以幼儿园数学教育目标为基准来分析该方法的运用，还存在这样一些问题。
1、只把操作法作为巩固知识的一种手段
在幼儿园数学教育过程中，操作活动应真正成为幼儿探索数学逻辑关系、积累数学经验的主要手段。但不少教师在教育教学过程中往往先演示，先讲解，然后通过操作法来巩固练习，这种作法是与幼儿的认知特点相背离的，当然不能有效地促进幼儿的发展。笔者曾看到一次教中班幼儿认识单双数的数学活动，在整个教学过程中，大部分时间是教师站在那儿演示，讲解，幼儿则按教师的指令“小手背后、小脚并拢”，坐在那儿安静地听、看，然后反复记忆：1、3、5、7、9是单数，2、4、6、8、10是双数。因而尽管教师反复强调纪律，幼儿还表现出说话、做小动作等各种注意力不集中现象。虽然在教学活动结束时部分幼儿记住了单双数，但在我追问为什么这几个数是单双数时，幼儿又无言以对。这说明他们是通过机械记忆掌握知识的。这样的教育又怎么能实现培养兴趣、发展幼儿思维的数学教育目标呢？后来我问这位老师，为什么不把教师演示的配对活动变成幼儿的动手操作，然后再让他们用语言和数字表示配对结果，这样既发挥了幼儿学习的主动性、调动了积极性，又能使幼儿通过动作体验单双数的涵义。这位老师说操作活动安排在下次的复习课上，如果这次安排，教学秩序怕是要乱的。由此看来，在我们的幼儿园教育工作中，教师对操作法认识上的偏差以及怕乱的思想（这种思想的根源是没把幼儿的发展放在教育的首位）是造成重演示，轻操作这一弊病的主要原因。因而一切从幼儿园数学教育目标出发，从幼儿发展出发选择教育方法是幼儿园数学教育改革的重要一步。
2、重指令性操作，轻主动性操作
动作操作法的意义在于该方法能极大地调动幼儿学习的积极性、促进幼儿思维发展。但在运用过程中，部分教师将其理解为完全的指令性操作，不是让幼儿在动手过程中能主动地探索、积极地思考，而是教师发布口令，幼儿统一操作，把幼儿视为机器人，完全听从于教师的指挥。这样的操作活动从形式上看注意了让幼儿通过动作进行学习，但从实质上看没有发挥幼儿的主体作用，也没给幼儿的数学探索活动创造宽松的心理环境，更没有尊重幼儿在思维品质、学习方式上的差异性，当然无法达到培养幼儿学习兴趣，发展幼儿思维能力的目的。笔者在南京鼓楼幼儿园看到一次20多分钟的数学教育活动，很受启发。活动开始时教师只用两三分钟时间演示了一组图片，启发幼儿讨论怎样判断两组物体是否一样多，然后对每一组幼儿说明操作要求（每组的操作材料不同，有算珠、分类盒、图片等），接着分组进行操作活动，本组活动进行完的幼儿到其他组活动。孩子们在操作过程中兴趣浓厚、注意力集中，情绪愉快，他们无拘无束地讨论操作结果，大胆地进行探索活动；能力强的幼儿完成全部活动内容后还主动帮助其他幼儿；思维过程不同的幼儿还在争论判断两组物体的多少时，是用一一对应的方法还是用点数的方法，当然教师及时的指导使他们得到了满意的答案。我想这样的活动给予我们最大的启示应该是：只有充分重视、尊重幼儿在学习上的主体性，承认幼儿思维的个别差异，让幼儿主动操作，才能真正发挥操作活动的作用，促进每个幼儿的发展。
3、缺乏系列化操作材料
操作材料是操作活动的物质支柱，要想通过幼儿的操作活动促进幼儿的思维发展，就必须为幼儿提供符合其思维特点的数学活动材料。我们知道，幼儿数学概念的形成是一个逐步抽象的过程，这一过程大致分为三个阶段：第一阶段，幼儿通过作用于物体的动作，获得对某个概念内涵的体验，为下一步的抽象储存充分的图象，与这一阶段相适应，教师应为幼儿提供实物操作材料（如小石子、木珠等）；第二阶段是形象表征阶段，即幼儿用语言、图片或具有概括性的标记把自己的动作体验表达出来，为了促进这一阶段抽象思维的发展，教师应为幼儿多提供具有概括意义的标记（如圆点卡牌）；第三阶段是符号表征阶段，这时幼儿已完成对数学概念的建构过程，学习用抽象的数字符号来表征概念内涵。当然与此相适应的，教师应为幼儿提供数字操作卡片。所以只有提供与幼儿数学概念形成过程相适应的操作材料才能有效地促进幼儿思维的进一步深化。但在幼儿园实际数学教育中，我们常常忽略这一点，缺少系列化操作材料，尤其忽视概括性标记的提供，往往从实物操作直接进入数字抽象，越过了幼儿的形象表征心理阶段，当然这样的操作活动不利于幼儿抽象性思维的发展。
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